RSS

Document d’accompagnement 5ème A.P

20 octobre 2008

5.5EME ANNEE PRIMAIRE

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

 

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT AU PROGRAMME DE FRANCAIS

5ème  ANNEE PRIMAIRE

2006

 

SOMMAIRE

 

Introduction

 

I- Le français dans les 3 cycles

I. I-     Profil de sortie pour le cursus

1.2-    Progression au primaire

1.3-   La 5ème  Année Primaire

 

2- Démarche pédagogique

2. 1 – Principes
théoriques

2.2 – Le cheminement
d’apprentissage

2.3 – Situations
d’intégration

2. 4 – Gestion du temps

 

3 – Activités et évaluation

3. 1 – Travailler I’
oral

3. 2 – Travailler
l’écrit

3.3 – Apprentissages
linguistiques

3. 4 – Travailler le
texte poétique

4 – Annexes

4. 1 – Glossaire

4.2 – Finalités /
modalités / stratégies de lecture

4. 3 – Projet d’écriture

4. 4 – Révision d’un écrit

1- LE FRANCAIS DANS LES
3 CYCLES

1.1 – Profil de sortie
pour le cursus

-  Cycle
Primaire: l’élève doit être
capable  d’écouter/comprendre,
lire, dire et écrire des énoncés simples, adaptés à  des situations de communication données
mettant en œuvre des faits de langue fondamentaux.

- Cycle du Collège :
l’élève doit être capable d’écouter/ comprendre, lire et produire des énoncés
complexes à dominante narrative, descriptive, explicative oc argumentative.

- Cycle Secondaire:
l’élève doit  être capable de produire un
discours écrit /oral relatif  à une
situation problème de la vie sociale en respectant les contraintes de la
situation de communication ainsi que l’enjeu et en s’impliquant nettement
(discours marqué par la subjectivité).

 

Progression primaire 2ème A.P

 

2ème année
primaire

Oral
 
Lecture
 
Ecrit
 

3ème année
primaire

Oral
 
Lecture
 
Ecrit
 
4ème
année primaire Consolidation des apprentissages premiers
Oral
réagir
dans échange par un comportement approprié verbal et / ou non verbal.

-
Répondre à une question.

-
Poser une question.

-
Dire un court texte (poème, comptine).

-
Participer à un échange à deux ou  à
plusieurs.

Lecture
-
Lire couramment et d’une manière expressive.

-
Emettre des hypothèses de sens.

-
Confirmer ou infirmer des hypothèses de sens.

-
Lire un texte pour agir.

-
Identifier dans le récit, après une lecture silencieuse, les personnages, les
événements, le cadre spatio-temporel.

Ecrit
-
Utiliser les caractères des  différents
types d’écriture (script, cursive, minuscule, majuscule

-
Ecrire pour répondre à une consigne scolaire.

-
Produire un court texte (2 à 3 phrases) adapté à une situation de
communication.

5ème année
primaire       Approfondissement des
apprentissages

 

Oral
-Réagir
à des sollicitations verbales par un comportement approprié, verbal ou non
verbal.

-Questionner
/répondre dans le cadre d’une interaction.

-
S’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel. -

- Prendre
la parole de façon autonome et s’exprimer manière compréhensive.

Lecture
-
Emettre des hypothèses de sens.

-
Identifier, après une lecture silencieuse, personnages, actions, lieux et
enjeux.

-
Lire d’une manière expressive (rythme, ton et intonation).

-
Donner un avis personnel sur un texte lu et / ou entendu.

Ecrit
-
Utiliser les caractères des différents types d’écriture (script, cursive,
minuscule, majuscule

-
Ecrire pour garder des traces.

-
Ecrire pour dire ce qui est compris.

-Ecrire
pour s’exprimer: librement dans des situations simples.

 

1.3. – La 5ème
Année Primaire

Les
compétences sélectionnées dans le programme de 5ème Année Primaire
couvrent les quatre domaines: oral/réception oral/production,    écrit/réception,    écrit/production.    Ces compétences se démultiplient en
objectifs d’apprentissage

1.3.1.A
l’oral

Compétences Objectifs d’apprentissage
Maîtriser le système

phonologique et
prosodique

du français

 

Interpréter le contenu
d’un message oral

grâce aux différentes
intonations.

Identifier les variantes
d’un même énoncé

oral pour pouvoir
réagir.

 

Construire le sens d’un

message oral

 

Identifier la situation
de communication

(qui ?  à qui ?
quoi ?   où ?  quand ?

comment ? pourquoi ?).

- Identifier l’essentiel
d’un message oral (court ou long) pour interagir.

- Extraire d’un message
oral des informations explicites.

- Déduire d’un message oral
des informations implicites.

Reconnaître  différents
énoncés  oraux

(comptine,  publicité,
recette,  interview,

lettre, etc.).

- Saisir l’enjeu de
l’échange oral.

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

Oral – Production (parler)

 

Compétences Objectifs
d’apprentissage
Produire un énoncé
intelligible pour

communiquer

 

Restituer un texte
mémorisé en respectant le schéma intonatif.

Reformuler des propos
entendus.

Restituer des faits en
respectant la logique et/ou l’enchainement chronologique.

Produire  un
énoncé  dont  l’intonation traduit l’intention de
communication,

Prendre la parole pour
s’exprimer.

 

Prendre  la
parole  en respectant le para
mètres de la situation de communication : statut des  locuteurs,

Décrire un support image
en organisant son propos.

Exposer oralement un
travail réalisé.

 

Prendre sa place dans un
échange pour

communiquer

 

Réagir dans une
situation scolaire pour participer à une discussion sur un sujet donné.

Poser/répondre à des
questions sur un thème donné.

Intervenir dans une
discussion en respectant les règles de prise de parole.

 

 

 

 

 

 

 

1.3,2- A l’écrit

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ecrit réception

Compétences

 

Objectifs
d’apprentissage

 

Lire
à voix haute un texte,

 

Etablir la
correspondance graphie / phonie régulière et irrégulière.

-
Connaitre le système graphique du français.

-
Respecter la ponctuation, les liaisons et les groupes de souffle.

Construire
le sens d’un texte

écrit.

 

-
Distinguer différents documents (livre, dépliant, journal, affiche) en
s’appuyant sur la présentation : couverture avec titre, table des matières,
format, …

-
Bâtir des hypothèses de lecture a partir d’éléments visibles du texte : titre,
amorce de paragraphe, ponctuation et marques typographiques.

-
Repérer les indices textuels visibles (une date, un mot en
gras, une formule

récurrente
comme «  il était une fois », un nom de lieu, un chiffre …) pour
identifier des éléments de la situation de communication.

-
Identifier différents textes (qui racontent, qui décrivent …).

-
Lire les codes dans un schéma (numérotation, fléchage, couleur) pour
construire le sens.

Acquérir
un comportement

de
lecteur autonome,

 

Lire
différents textes,

 

Adapter
sa stratégie de lecture (lecture écrémage, balayage,…) au type d’activités.

 

 

Maitriser la correspondance

phonie
/graphie.

 

Faire
correspondre à un phonème le ou les graphèmes correspondants.

Utiliser
les signes de ponctuation  bon escient.

Respecter
les marques orthographiques dans la phrase.

 

 

Ecrit – Production
(écrire)

Compétences Objectifs
d’apprentissage
Maîtriser la
correspondance phonie/graphie

 

Faire correspondre à un
phonème le ou les graphèmes correspondants.

Utiliser les signes de
ponctuation à bon escient.

Respecter les marques
orthographiques dans la phrase.

Produire un texte en
fonction d’une situation de communication

 

Respecter une consigne
d’écriture.

Organiser les
informations pour assurer la cohésion de son texte.

Utiliser des ressources
linguistiques en fonction du texte g produire et du thème.

Utiliser des ressources
documentaires (textes écrits, documents divers) pour produire.

Présenter un écrit en
fonction de la situation de communication

 

Procéder à une mise en
page en fonction du type d’écrit à produire.

Utiliser les ressources
typographiques (grosseur des caractères, surlignage, majuscule).

Combiner le texte et
l’image pour assurer la complémentarité de l’information.

 

Maitriser les niveaux de
réécriture pour améliorer son écrit

 

Utiliser ses brouillons
pour améliorer son texte,

Réécrire en fonction des
observations de l’enseignant.

Exercer sa vigilance
orthographique (orthographe de mots usuels, accords …).

Améliorer son texte à
partir d’une grille de réécriture et de relecture.

Faire la révision d’un
texte produit en tenant compte d’une grille d’évaluation critériée,

 

 

 

 

2-DEMARCHE
PEDAGOGIQUE

Les
deux domaines d’enseignement/apprentissage oral et écrit seront menés
conjointement.

2-1-
Principes théoriques

A
l’oral

L’oral
étant une forme de communication au même titre que l’écrit, une part
importante lui a été accordée dans les programmes. La langue orale et la
langue écrite n’étant pas parallèles, nous continuerons à renforcer chez l’élève
une «  conscience phonologique >>.

L’apprentissage
de l’oral s’organise autour de l’écoute de divers textes et de mise en
situation de production orale.

A
l’écrit

L’écrit
comme instrument de communication
occupe une place importante dans le programme de 5ème AP.

Au
niveau de la réception, l’écrit se réalise à travers l’activité de
lecture compréhension/ analyse. Notre démarche consiste à renforcer les acquis antérieurs
des élèves (connaissance du code et recherche du sens). Il s’agit de
poursuivre et d’approfondir les apprentissages de la

lecture/compréhension
par le renforcement des stratégies de lecture (balayage, repérage, écrémage…)
pour construire le sens du texte.

Au
niveau de la production, ii se réalise à travers des activités qui vont
de la copie à la production écrite. On procède par reproduction (copi. ), par
diverses manipulations (complétion, substitution), par le réemploi pour
arriver à la production personnelle de courts textes narratifs/descriptifs et
documentaires.

2.2-
Le cheminement d’apprentissage

L’observation
systématique des élèves en situation d’apprentissage a permis aux chercheurs en
sciences de l’éducation de dégager deux principes de base :

-
Apprendre, ça s’apprend.

-
Tous les enfants peuvent réussir.

Il est donc établi par les théoriciens
de l’apprentissage que pou réussir, il convient de suivre un cheminement
d’apprentissage précis.

Celui-ci
comprend quatre phases fondamentales :

Phase
d’attention
(observation) point de départ de
toutes les autres phases. Pour amener les élèves à être attentifs,
l’enseignant ne doit pas se contenter de leur recommander de l’être. Il doit
les aider en leur dormant, par exemple, une consigne

L’enseignant
doit, par ailleurs, donner aux élèves le temps nécessaire pour observer
dans le cadre d’une communication basée sur des moyens didactiques
visuels (texte, image, schéma…) ou sonores (texte oral: comptine enregistrement…).
Tous les chercheurs soulignent l’importance du facteur temps dans le rendement
scolaire.

Une
phase de compréhension l analyse partant du fait que « comprendre:
c’est  prendre  conscience,
donner  du  sens,
se  représenter » (TAURISSON).

Nous
soulignerons l’importance de ce moment de confrontation entre les images de
base et de nouvelles informations (par analogie, similitude, différence, par une
relation de cause à effet…). Les nouvelles connaissances sont alors enregistrées
dans l’objectif d’être utilisées
dans  l’avenir.  Il  ne s’agit  pas
d’un  stock  passif
de connaissances mais d’un stock actif, c’est-à-dire réactivé par des situations
de communication variées à l’oral et à
l’écrit. C’est un moment de réflexion au cours duquel l’apprenant
accomplit des tâches complexes d’analyse et de synthèse. Il  a ainsi à  résoudre des situations problèmes de
plus en plus complexes. Mobilisant ses connaissances (retour à une définition,
à une règle …), l’apprenant opère un choix dans les stratégies à
adopter pour réussir.

 

Une
phase d’auto-évaluation qui fait appel à des stratégies métacognitives. L’élève
doit se poser des questions pour réguler son apprentissage (Ai-je
bien lu l’énoncé ?

Cette  opération
est-elle  utile ?  Que
dois-je  faire maintenant ?…).

Respecter
les phases de ce cheminement, c’est aider les

élèves à réussir leur apprentissage  et à développer les compétences retenues
dans le programme

 

2.3
- Situations d’intégration

<<,,,
il ne faut pas réduire les situations d’apprentissage aux seules situations
didactiques. L’approche par les compétences fait appel  à un autre type de situation: la situation
d’intégration
(S.I). Elle permet à  l’apprenant
d’exercer la compétence visée au terme d’une séquence ou d’un
projet, Les apprenants sont ainsi confrontés à des situations qui leur permettent
d’intégrer (non de juxtaposer) des acquis réalisés antérieurement. »
(cf. Programme).

Cet
extrait du programme souligne l’importance de prendre en considération la nécessité
de permettre à l’élève  de réinvestir
ses acquis.  

     Une
situation  d’intégration  est
une  situation   de réinvestissement. C’est le moment
l’élève doit être placé face à une situation problème à
la fois familière et différente de celle qu’il a rencontrée antérieurement
lors de situations didactiques :

 

 

…. familière car l’élève reconnaît des
éléments appris en classe, Il  va
recourir à ses connaissances. Il va même aller vers des connaissances acquises
dans d’autres disciplines.

 

— différente car l’élève va
devoir mobiliser en plus de son savoir, des capacités d’analyse pour résoudre  cette situation -problème, I1 va, en plus de
ses connaissances, développer un savoir faire méthodologique, des stratégies
à mettre en place pour appréhender une situation nouvelle.

Il
s’agit de confronter les élèves à  des situations complexes qui rendent en
quelque sorte les connaissances «  fonctionnelles ».

Ces
situations d’intégration sont à « inventer », a « créer » par l’enseignant
pour mettre en place un contexte de production

 

N’oublions
pas qu’évaluer des compétences, c’est évaluer des « connaissances
conceptualisées et mobilisées »(Ph. Perrenoud).

Il
s’agit alors pour l’enseignant de mettre les  élèves au travail, de les confronter à des
situations de réinvestissement qui sont des «  moments >> où les
élèves développent réellement des comportements d’auditeurs/parleurs, de
lecteurs et de scripteurs dans des conditions proches de conditions réelles de
communication,

Les élèves doivent par exemple :

  • écrire un
    message à quelqu’un,
  • répondre à
    une lettre,
  • répondre à une
    annonce,
  • prendre la
    parole face à un groupe,
  • exposer un
    travail,
  • répondre à
    un message oral,
  • raconter un
    événement,
  • présenter
    un jeu,
  • décrire un
    lieu..,

Pour
répondre à une consigne scolaire (certes) mais surtout pour qu’ils
puissent « exercer » leurs compétences.

Les
situations d’intégration font appel au travail individuel et au travail de
groupes, ce dernier étant plus favorisant en termes d’action. C’est dans
la concertation, l’entraide, la coopération que se développe l’action,

La
conception de situations d’intégration exige de l’enseignant un grand sens de
l’observation pour observer les élèves au travail c’est-à-dire « …devenir
un observateur professionnel des élèves au travail. »(Ph.
Perrenoud),

Le
point de départ d’une S.I est la compétence. Celle-ci est définie,
rappelons-le, comme un  ensemble de
connaissances mobilisables à  bon
escient, en temps voulu pour résoudre des problèmes ou prendre des décisions.

Pour illustrer notre propos, nous
partirons de la compétence suivante :

Produire un texte en fonction d’une
situation de communication. dont les objectifs sont :

Objectif
1 :
Respecter une consigne d’écriture.

Objectif2
Organiser les informations pour assurer la cohésion de son texte.

Objectif3 :Utiliser
des ressources linguistiques en fonction du texte à produire et du thème.

Objectif
4 : Utiliser des ressources documentaires (textes écrits,
documents divers) pour produire.

Pour
mettre les élèves au travail, il faut imaginer une situation de réinvestissement
proche d’une situation réelle. Ex. La journée de l’arbre (le 21 mars).

Il
faut ensuite concevoir une tâche dont la réalisation atteste de l’utilisation
des connaissances. II ne s’agit pas de restituer des connaissances mais de les
exploiter pour une fin donnée, comme dans une vraie situation.

 

 


On peut proposer, par exemple, la S.I
suivante :

Situation
d’intégration

A
l’occasion du 21 mars, journée mondiale de l’arbre, ta classe a participé à la
plantation d’arbres dans un champ à proximité de l’école.

Rédige
un texte de quelques lignes pour raconter
les étapes de la plantation.

Ce
texte sera publié dans le journal de l’école.

Aide-toi des documents suivants
:

-
la liste
des outils de jardinage,

-
la liste
des arbres,

-
une affiche
sur la protection de l’environnement

 

Remarque:
Parmi les documents proposés certains ne sont pas forcément en rapport
avec la tâche. Les documents, qui  sont
des documents authentiques, doivent mettre l’élève  en situation de recherche. L’élève doit
faire un tri, une sélection.

Il est vrai que toute situation de réinvestissement
à ses limites, mais il est vrai aussi que toute situation de
réinvestissement permet un vrai travail de concertation et d’échange autour
de la réalisation d’une tâche concrète. C’est par la recherche, l’observation,
l’échange, la simulation, la manipulation et l’expérimentation que les élèves
progressent

Cette
mise en situation des élèves dans des situations d’intégration
peut être réalisée à  la
fin d’une séquence ou d’un projet. Elle permet aussi  l’évaluation des élèves sur
la base de critères démultipliés en indicateurs que l’on peut énoncer
comme suit dans une grille de correction.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Grille
de correction

GRILLE DE CORRECTION

 

Crit~res

 

Indicateurs

 

I1 : L’~li~ve produit un texte

 

(quelques lignes)

pour retracer les ~tapes de la

plantation.

12 : L’~li~ve rapporte
un ~v~nement

v~cu

sur le th~me de l’arbre,

13 : L’~li~ve s’adresse g un public

scolaire ,

 

C2

Coh~rence textuelle

 

C3

 

Maitrise des outils

de la langue

 

Il : L’~l~ve situe l’~v~nement.

 

12 : L’~lt~ve d~crit les ~tapes de la

plantation en utilisant les

proc~d~s de

I’~num~ration ou ies

 

indications de temps.

 

C4

 

Il : Emploi d’un temps du pass~.

12 : Emploi de la ponctuation

(point, tiret),

13 : Emploi d’un vocabulaire

 

th~matique.

 

Il : Mise en page
conforme au type

de texte

~ produire,

12 : Mise en relief:
colorier,

num~roter.

 

soulirzner,

critères

Indicateurs

C1

Adéquation de la production à la situation

de communication

I1
: L’élève produit un texte (quelques lignes)

pour
retracer les étapes de la plantation.

I2 :
L’élève rapporte un événement vécu sur le thème de l’arbre,

13
: L’élève s’adresse g un public scolaire,

      C2

Cohérence textuelle

Il
: L’élève situe l’événement.

12
: L’élève décrit les étapes de la plantation en utilisant les

procédés
de l’énumération ou les indications de temps.

      C3

Maitrise des outils

de
la langue

Il
: Emploi d’un temps du passé.

I2
: Emploi de la ponctuation (point, tiret),

I3 : Emploi d’un
vocabulaire thématique.

      C4

Présentation
du document

Il : Mise
en page conforme au type de texte à produire,

12 : Mise
en relief: colorier, numéroter, souligner,

 

 

 

GRILLE DE CORRECTION

 

Crit~res

 

Indicateurs

 

I1 : L’~li~ve produit un texte

 

(quelques lignes)

pour retracer les ~tapes de la

plantation.

12 : L’~li~ve rapporte
un ~v~nement

v~cu

sur le th~me de l’arbre,

13 : L’~li~ve s’adresse g un public

scolaire ,

 

C2

Coh~rence textuelle

 

C3

 

Maitrise des outils

de la langue

 

Il : L’~l~ve situe l’~v~nement.

 

12 : L’~lt~ve d~crit les ~tapes de la

plantation en utilisant les

proc~d~s de

I’~num~ration ou ies

 

indications de temps.

 

C4

 

Il : Emploi d’un temps du pass~.

12 : Emploi de la ponctuation

(point, tiret),

13 : Emploi d’un vocabulaire

 

th~matique.

 

Il : Mise en page
conforme au type

de texte

~ produire,

12 : Mise en relief:
colorier,

num~roter.

 

soulirzner,

 

 

 

 

 

 

Cette
grille de correction, pour être réellement opérante, doit être accompagnée
d’une indication de barème ou d’une échelle d’appréciation.

L’intérêt des situations
d’intégration est de représenter un moment de travail qui met en évidence les compétences
de l’élève. C.est ainsi que Ph.Perrenoud déclare que :

«   Toute situation de travail,
au  sens large d ‘une activité orientée
vers
la réalisation d’un objectif; présente une double face :
elle confronte à
des obstacles et provoque des apprentissages ;
en même temps, elle donne à voir un état des savoirs et des
compétences de
l’acteur aux prises avec le réel »
in Evaluer des compétences).

2.4 – Gestion du temps

La
gestion du volume horaire doit être caractérisée par de la souplesse (pédagogie
du projet) et de la rationalité (gestion rigoureuse du temps imparti) compte
tenu des éléments suivants :

- 5 heures/semaine.

- 1 jour de français /2
: deux séances de Ih30mn et une séance de 2h.

- 1 projet : environ 6 ~
7 semaines.

- 1 projet : 3 à 4 séquences.

- 1 séquence : environ 1
semaine 1/2  (7h30mn à 8h30mn).

-  plusieurs
types  d’activités : oral,  lecture,
apprentissages linguistiques, production écrite, évaluation.

- des situations d’intégration
: réinvestissement-bilan.

La durée des activités
variera de 20 ~ 50mn en fonction :

* des objectifs à
atteindre,

* du rythme des élèves,

*de l’effectif de la
classe.

 

Répartition hebdomadaire des activités
pendant une séquence :

La répartition horaire
hebdomadaire est tributaire de l’organisation pédagogique de l’établissement. Trois
(3) répartitions de l’horaire

sont possibles sur les 3
jours d’enseignement du français :

- Soit Ih30mn – 2h -
Ih30mn

- Soit Ih30mn – Ih30mn -
2h

- Soit 2h – Ih30mn -
Ih30mn.

La séquence comportera :

Ø      Des activités
d’expression orale :

analyse du support après
présentation, activités de structuration de l’expression orale,
traitement de l’information dans un mini projet d’expression/communication.

Ø      Des
activités de lecture :

lecture/compréhension de
textes, lecture /analyse de textes, lecture expressive.

Ø      Des
activités d’écrit :

activités d’écriture dirigée,
productions d’écrits ciblés,

réalisation du projet
d’écriture, réécriture / remédiation.

  • Des activités de langue :

activités de
vocabulaire, de grammaire, de conjugaison,

d’orthographe.

  • Des activités d’évaluation :

activités
d’auto-évaluation, de co-évaluation et

d’évaluation critériée.

 

                                  

 

Rappelons
les principes pédagogiques ct didactiques à respecter:

ü     Les
activités se déroulent dans le cadre du projet qui permet

ü     La mise en
place des apprentissages.

ü     Les activités
d’expression orale, de lecture, d’écrit, de langue et d’évaluation sont
réparties dans les séquences en fonction des
objectifs d’apprentissage.

ü     Les activités
sont liées et s’articulent entre elles dans les différentes
séquences du projet pour aboutir à la réalisation d’un
projet d’écriture.

ü     La séquence
peut débuter par une activité orale ou une activité

de lecture en fonction
des objectifs fixés.

ü     La sélection
des faits de langue à étudier en vocabulaire, grammaire, orthographe et conjugaison
se réalise en rapport avec le projet d’écriture.

ü     La
présentation et l’analyse des faits de langue vocabulaire, grammaire, orthographe
et conjugaison) sont échelonnées sur les séquences du
projet.

ü     II est nécessaire
de s’appuyer sur les acquis des élèves d’une Séquence
à
 l’autre et d’un projet à l’autre.

3
- ACTIVITES ET EVALUATION

3.1 – Travailler l’oral

« …L’oral occupe toujours
une place importante dans les apprentissages. Il n’est  pas  axé
sur  le
seul  réemploi ».  (c.f Programme).

L’oral pris en charge dès
la 2ème AP doit donner lieu en 5ème AP à des échanges variés en
situations de communication réelles.

En classe de langue, on
distingue deux types d’oral qui se chevauchent et interagissent :

ü      l’un concerne
les situations d’apprentissage de l’oral avec des activités spécifique de
l’expression orale,

ü      l’autre
concerne les situations de communication qui sont les échanges verbaux pendant
la conduite de la classe,

L’un et l’autre  sont d’égale
importance pour l’enseignement / apprentissage de l’oral qui lui même
sous-tend l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

En cette fin de cycle,
l’enseignement de l’oral se doit de proposer un ensemble complet d’activités
d’apprentissage de la langue orale avec les objectifs généraux suivants :

3.1.1-
Développer des attitudes communicatives

v     Il s’agit
de développer des comportements d’auditeur/parleur comme  : savoir écouter l’autre : être attentif, se
concentrer sur ce qui est dit ;

v     exprimer
son désir de communiquer : prendre la parole, respecter son tour de parole (récitation,
réponse à une question,…) ;

v     adapter sa
voix (timbre, rythme, puissance, volume, mélodie…)~ la situation de
communication ton ne parle pas de la même façon selon que l’on s’adresse aux
membres du groupe de travail ou à l’ensemble de la classe.) ;

v     adopter
une attitude (gestuelle, mimique, posture …) en fonction de la situation de
communication (récit d’un souvenir, présentation d’un jeu,.,) ;

v     adapter
son langage en fonction du statut des auditeurs (camarades, enseignant, directeur
…)

v     harmoniser
son discours avec celui des interlocuteurs (parler d’un même thème …) ;

v     participer
de manière effective à un dialogue, un débat en donnant son point de vue, en sélectionnant
une information et en l’utilisant pour que le message soit compréhensible; savoir
tenir des rôles différents (dire à plusieurs voix un texte ···)·

3.1.2- Structurer la langue

Il s’agit de travailler
la langue pour :

ü   s’approprier
les règles syntaxiques nécessaires à I’ expression ;

ü   acquérir
du vocabulaire et accroître son stock lexical..pour questionner, dialoguer,
exprimer un choix, un point de vue ;

ü   développer
la
notion de champ lexical pour décrire, nommer, situer, relier,
identifier, expliquer, informer ;

ü   enrichir
ses modes d’expression.

ü   Pour
mettre les élèves au travai1, il faut imaginer une situation de réinvestissement
proche d’une situation réelle. Ex. La journée de I’ arbre (le 21
mars).

ü   Il faut
ensuite concevoir une tâche dont la réalisation atteste de I’ utilisation des
connaissances. II ne s’agit pas de restituer des connaissances mais de les
exploiter pour une fin donnée, comme dans une vraie situation.

3,1,3- Construire et réinvestir
des compétences communicatives et linguistiques

Pendant les mini-projets
d’expression/communication l’élève sera amené à :

Situations
d’enseignement/apprentissage
Situation d’expression
Les activités structurées
de l’apprentissage de l’oral font l’objet d’un apprentissage spécifique dans
des situations

appropriées, ciblées
et réduites.

Ici, il s’agit
d’apprendre à


  • -questionner,

  • dialoguer,

  • indiquer,

  • - décrire,

  • - nommer,

  • - situer,

  • -identifier,

  • - expliquer,

  • - informer,

 

Ces situations
concernent des situations de communication plus ouvertes, aux objectifs moins
contraignants.

Ici, il s’agit plutôt
de :


  • S’exprimer

  • Exprimer un choix

  • Raconter un souvenir,

  • Mettre en voix un poème,

  • Débattre un sujet,

  • Echanger librement des propos à
    partir d’un thème…

-
écouter et analyser les productions des autres élèves
ou des « experts »(textes d’adultes ou enregistrés);

-
préparer sa propre production en mobilisant ses idées
et en les mettant en mots, en discours ;

-
reprendre et analyser sa production orale à la lumière
des remarques des auditeurs pour tenir des conduites langagières (parler,
dire, communiquer).

Ces minis projets oraux
sont un exercice de réinvestissement et d’aboutissement de I’
enseignement de I’ oral.

 

 

Ces activités à I’ oral
peuvent être résumées ainsi :

Pour développer les compétences
à l’oral, les enseignants interviendront au plan de :

La  motivation
à  la  parole
chez I’ apprenant:

Des
supports oraux mais aussi des supports écrits sont utiles pour créer une
motivation à la parole. Ces supports sont un artifice didactique pour faire
communiquer les apprenants entre eux. Ils favorisent les échanges verbaux

J~’appren;rnt va Inobiliser des outils de la langue
(vocabulaire,

r~gles de syntaxe …) ct traiter de l’information pour
faire un

r~cit personnel d’un souvenir olt d’un ~v~nenient r~el ou

i~naginaire, pour exprilner un choir ou un point de vue

(argulnerlter),, pour pr~senter un jeu, pour commenter une

histoire en mettant en o~uvre des Inodalit~s de
communication.

 

/apprentissage

 

Situations d:expression

 

Ces activit~s concement des situations de

 

communication plus ouvertes, aux objectif~

 

moins contraignants.

Ici, ii s’agit plut6t de :

- s’exprimer,

- exprimer un choir,

- raconter un souvenir,

- mettre en voix un po~me,

- d~battre d’un sujet,

 

- ~changer librement des propos g partirl

 

d’un th~me

 

Ces
textes supports doivent décrire des domaines familiers aux apprenants. Il ne
s’agit plus de répéter des mots ou une structure donnée dans un dialogue mais
de produire du discours à partir d’une compréhension de la situation présentée
par le texte oral, le texte écrit ou I’ illustration.

Supports
possibles :

 

Supports
oraux

 

Comptine,
fable, récit oral, dialogue, conversation, consigne, interview, monologue, exposé,
bulletin de la météo, spot publicitaire, chanson, débat. conte…
Supports
visuels
Affiche
publicitaire affiche d’information éducative, dépliant, support imagé…

 

 

  • L’apprentissage de I’ écoute :

Pour
arriver à une compréhension globale d’un document sonore, les apprenants écoutent
en s’appuyant  sur des éléments chargés
de sens. Il est nécessaire d’installer chez eux des stratégies d’écoute en donnant
des consignes d’écoute.

La
démarche à suivre s’appuie sur l’anticipation et la reformulation de l’information.

·  L’analyse du document sonore : faire analyser, cela
consiste à examiner les idées présentées dans le texte oral. Pendant cette
phase, certains apprenants vent s’appuyer sur la structure du texte, d’autres
utiliseront le vocabulaire ou les mots connus.

 

  • Evaluation de I’ oral :

Pour
1′évaluation de l’oral, il est important de distinguer les deux types d’oral
dans la classe de langue : les situations d’expression sont difficiles à évaluer
de manière objective car elles ont le caractère volatil de tout cc qui est spontané.  Par contre,
on peut mieux circonscrire les situations d’apprentissage de l’oral par
des critères d’évaluation. Ainsi :

 

*
Pendant la récitation d’une comptine, l’enseignant évaluera :

 

Critères

 

Indicateurs

 

Degré
de mémorisation
I1
: L’élève récite d’un trait.

I2
: L’élève restitue le texte dans son intégralité

Adéquation
de l’intonation

 

Il
: L’élève adopte un ton adéquat

au
texte.

I2
: L’élève respecte le rythme du texte.

Présentation
orale du texte

 

I1
: L’élève dramatise le texte.

I2
: L’élève utilise les ressources du langage gestuel.

13
: L’élève restitue l’émotion contenue dans le texte.

 

*
Pendant le récit oral d’un évènement dans le cadre d’un mini projet,
l’enseignant prendra en considération en fonction de l’objectif retenu :

o
la qualité du registre de langue employé (niveau
familier, normatif…),

o
le choix des types de phrases et leur organisation,

o
le choix des pronoms, des adverbes pour mettre
en relief le récit,

o
la modalisation du discours,

o
l’adéquation des temps des verbes,

o
le respect de la structure narrative,

o
l’organisation de l’information selon la
chronologie du texte support,

o
le comportement de l’exposant (aisance, temps de
parole, débit).

 

L’oral
en classe de langue est présent dans toutes les activités. A l’enseignant de
veiller à ce que chaque l’élève ait son temps de parole. C’est en parlant que
se développeront des savoirs et des savoir- faire  linguistiques et discursifs qui réunis forment
la compétence de la communication  orale.

3.2
- Travailler I’ écrit

3.2.1
- La lecture

En
lecture, notre démarche consiste :

Ø      à
renforcer les acquis antérieurs des élèves pour une maitrise du code et une
construction du sens.

Ø      à poursuivre
et approfondir les apprentissages de la lecture / compréhension   par la prise de conscience des stratégies de
lecture.

Les
activités de lecture se réalisent à travers plusieurs supports donnant lieu à
des lectures de textes courts ou de textes longs.

L’approche
des textes, textes courts (textes didactisés, textes authentiques comme
extraits de contes, notices, affiches…) et textes longs(albums de jeunesse, contes),

se
réalise à travers une démarche en trois moments.

 

-
Un moment de découverte (mise en situation)

La
prise de contact avec le texte écrit se fait d’abord autour des éléments périphériques
(paratexte) à l’aide de questions et de formulations d’hypothèses à partir de
la silhouette du texte, le titre, les sous-titres, l’illustration…

 

-
Un moment d’observation méthodique (analyse / production)

 

Cette
entrée est guidée par un questionnement que l’enseignant aura préparé avec un
grand soin parce qu’il constitue un instrument d’analyse. Les questions qu’il
pose visent d’abord à faire «  entrer » l’élève  dans le texte: l’élève questionne lui-même le
texte pour le comprendre, le saisir pendant une lecture individuelle.

Aidé
par l’enseignant, chaque élève va relever les premiers indices pour asseoir sa compréhension.

              La multiplication des pistes
ainsi ouvertes mène les élèves de la formulation d’hypothèses de sens au sens
du texte. C’est une phase d’échange entre  les élèves : on confronte hypothèses et  réponses, on les justifie, on les vérifie en
puisant des éléments (mots, phrases) dans le texte. Toutes les réponses données
par les élèves sont à prendre en considération.
L’enseignant  anime  ces  échanges,  souligne-les contradictions, conforte les réponses
correctes.

Ces
moments d’interaction favorisent les apprentissages de la lecture/ compréhension.

-
Un moment d’évaluation (pour faire le point)

L’évaluation
est définie par rapport aux objectifs que l’on s’est fixés et porte précisément
sur les compétences liées aux activités de lecture. Elle concerne :

Ø     l’évaluation
de la compréhension,

Ø     1′évaluation
de la lecture oralisée (liaisons – ton – vitesse de lecture – prononciation),

Ø     l’évaluation
de la lecture expressive,

Ø     1′évaluation
de la relecture / réécriture.

Pour
faire découvrir le fonctionnement et le sens d’un texte, I’ enseignant aura
recours à une typologie de questions.

 

On
distingue cinq types de questions :

-Type
1 : celles dont la réponse se trouve directement dans le texte. Elles
facilitent l’ancrage dans le texte.

 

-Type
2 : celles qui supposent une compréhension globale du texte

 

-Type
3: celles dont la réponse demande une interprétation du texte, oh il faut lire «
entre les lignes ». Elles exigent souvent un degré de compétence de l’élève
en lecture, ou une familiarité avec le sujet dent il est question dans le texte

 

-Type
4: celles dont la réponse demande de s’appuyer sur le texte, mais en allant
aussi chercher des informations ailleurs (dictionnaire, connaissances
personnelles, actualité, etc.)

 

-
Type 5 : celles dont la réponse est hors du texte.

Cette
démarche et ces cinq types de questions sont également mobilisables pour la
lecture d’une œuvre complète.

 

3.2.2
- Lire une œuvre complète : I’ album de jeunesse

Qu’est-ce
que l’album de jeunesse ?

L’album de jeunesse est un texte narratif long qui présente une
œuvre complète écrite pour les enfants. C’est un texte authentique parce qu’il
n’est pas écrit pour la classe de langue. Les histoires qu’il présente sont
motivantes parce qu’elles sont soit ancrées dans la réalité (mais celle-ci est
améliorée), soit imaginaires. Dans l’un et l’autre cas, les histoires sent
souvent drôles, amusantes et soutenues par des illustrations agréables qui complètent
et soutiennent le sens.

L’album est un support privilégié pour installer les élèves, en
projet de lecture/écriture à long terme. Les textes sont écrits avec des
structures syntaxiques simples et des mots qui résonnent, qui reviennent et qui
invitent à entrer dans le jeu des sonorités
.

 

Pourquoi
I’ album de jeunesse ?

L’utilisation
de I’ album de jeunesse en classe met les apprenants en vraie situation de
lecteurs. L’album est aussi un déclencheur et un facilitateur  d’activités
multiples  en  expression
orale  et écrite. L’exploitation
de l’album de jeunesse en classe motive et achemine les élèves vers la lecture
d’autres albums. En 5ème  AP,
l’objectif principal est de donner aux apprenants le goût de lire puisque, on
n’a plus à le démontrer, la lecture est le point de départ pour

l’écriture
/ production. Cette interaction de lecture- écriture est la base de toute
approche en langue.

 

Comment
lire/écrire un album de jeunesse ?

L’enseignant
doit choisir un album de jeunesse adapté au niveau des élèves  du point de vue du thème et des valeurs véhiculées  (courage, entraide, amitié…).

Au
cours de l’année scolaire, il est souhaitable de donner la possibilité aux
apprenants de choisir leurs propres albums de jeunesse.

 

L’exploitation
de l’album de jeunesse se fera de la manière suivante :

 

Un moment de découverte

La
découverte de l’album se fera dans son ensemble :

*     Etude de
la couverture (titre, auteur, illustration, maison d’édition…) et de la 4ème
de couverture (texte, illustrations,
prix ···)·

*     Etude du
titre : lecture, hypothèses de sens, explication.

*     Etude de I’
illustration : couleur, composition de l’image, relation avec le titre.

*     Lecture en
diagonale : feuilleter tout l’album, demander les premières impressions et
ainsi vérifier la première compréhension.

 

Un moment de lecture, analyse et
production

Au
préalable, le texte est découpé en unités de lecture par l’enseignant ; il arrêtera
celles-ci a des moments stratégiques du texte (fin de la situation initiale,
tournant dans le récit, rebondissements, moments de suspense…) pour faire
anticiper la suite du texte.

 

Travail
collectif:

On
prendra d’abord le temps d’étudier les illustrations de l’album : personnages,
lieux, objets, couleurs, leur répétition dans différentes pages…

Puis
lecture du texte qui accompagne les illustrations pour retrouver l’ordre
chronologique de l’histoire (la structure narrative). Les apprenants sont appelés
à émettre des hypothèses à partir des illustrations et des mots lus, reconnus.

Ils
repèrent des indices graphiques (points, majuscules, ···), des morceaux de
phrases, des phrases entières en mobilisant les acquis antérieurs.

Les
uns et les autres confrontent leurs lectures en expliquant, en justifiant.

Ce
moment est enrichissant pour tous les élèves de la classe.

Une
fois, ce travail réalisé, l’enseignant propose 1écoute d’une lecture expressive
qu’il fait lui-même ou que réalisent les meilleurs lecteurs de la classe (On
peut aussi préparer un enregistrement)

L’approfondissement
de la compréhension de l’histoire se fera par des questions ciblées qui porteront
sur les personnages, leurs rôles,

 

 

Les
évènements et sur la fin du texte. Les questions doivent faire appel  à des réponses que les élèves trouvent dans le
texte, d’autres qu’ils devinent  parce
qu’elles sont implicites. Cette approche permet I’ appropriation  de  I’
histoire en  reconnaissant les différents
énonciateurs, en identifiant les substituts

lexicaux
,grammaticaux dans un paragraphe C’est aussi en
constituant  des  classes
de  mots,  en
soulignant  les  marques morphosyntaxiques, en prenant
conscience de la cohérence d’une phrase que les élèves produiront à leur tour de
1′écrit.

 

Travail
individuel
 :

 

L’élève
est appelé à faire des lectures individuelles, silencieuses ou à haute voix de I’
album. Il s’exerce à faire une lecture expressive d’un passage qu’il a choisi,

 

Il
lit  pour produire un  résumé  oral, il théâtralise les répliques d’un
dialogue avec ses camarades

           En projet d’écriture, il lit pour écrire
un court résumé des événements pour  présenter
les personnages, pour  mettre en B.D un  dialogue du texte, pour une recréation sur le
modèle de …

 

Plusieurs
prolongements sont possibles dans le cadre de I’ étude de I’ album,                

On
peut participer à une écriture collective : donner son avis,  choisir une production, une phrase, une idée ,
justifier le choix opéré, fabriquer un album de
lecture, dessiner la couverture,  chercher
des images et les découper pour illustrer le texte écrit..~

-
On peut aussi participer à un projet d’écriture en sous groupe pour le communiquer
à d’autres classes,

On
peut enfin se proposer de lire l’album de lecture de la classe ou du groupe
devant un auditoire.

 

3.2.3 – La production écrite

« …  l’écrit a une part prépondérante dans 1a
mesure où la lecture et 1′écriture  étant  liées,
on  continuera  à développer
chez  le lecteur/scripteur des compétences
de communication. ~

(cf.  Programme).L’apprentissage  de  1′écrit  est
introduit  dès  la première année de français à travers des activités
variées allant de la copie à la production de courts textes. En 2ème   AP et
3ème  AP, l’élève a appris à
raconter, décrire,  expliquer, donner un
avis dans des situations de communication essentiellement orales.

          En 4ème  AP, il a développé des compétences allant de
la copie à la production d’un court texte narratif ou documentaire.

         En
5ème  AP, dernière année du
cycle primaire, il faut mettre en place une pédagogie de I’ écrit qui repose
sur des principes didactiques et une démarche pédagogique cohérente pour faire
produire différents textes:  pour raconter,  pour décrire,
pour informer et/ou pour dialoguer,

L’activité
d’écriture est I ‘objectif à atteindre dans le cadre du projet.

L’écrit  est
une  activité  complexe
qui  mobilise  des  opérations
intellectuelles simultanées car l’élève doit se représenter 1′écrit à produire,
chercher des informations, les planifier, les organiser, relire le texte et
utiliser une langue correcte.

Quels
principes didactiques ?

L’enseignant
doit :

-
développer chez l’élève des compétences qui relèvent des « savoirs  pour
faire »  c’est-à-dire  des  savoirs
procéduraux (comment planifier sa tâche, comment relire son texte ,,,)
et des « savoir sur:.. » c’est-à-dire des savoirs déclaratifs (comme
les outils  linguistiques  que  sont  la
grammaire,  le  vocabulaire, I’ orthographe et la
conjugaison…).

-
confronter les élèves  à des tâches d’écriture
régulières et variées .Car c’est en s’exerçant que l’élève apprend à écrire.

-
inscrire I ‘écriture dans une démarche d’évaluation formative,

II
est très important de privilégier «  le processus d’écriture » plutôt
que le texte fini, c’est-à-dire le produit,

Quelle
démarche ?

 

La
compétence scripturale c’est-à-dire l’ensemble des savoirs et des savoirs faire
qui permettent de produire différents textes et s’appuie sur :

-
la lecture de textes,

-
I’ identification des textes (par le relevé des
indices linguistiques et non linguistiques),
dans une démarche spiralaire.

-
la production.

Après
avoir lu et compris les textes, l’élève est amené à produire collectivement ou
individuellement un texte.

 

Cette
démarche comprend plusieurs moments :

Un moment d’écriture.

-
Présentation de la tâche d’écriture aux élèves.

-
Analyse collective de la tâche à travers la consigne.

A
l’aide d’un questionnement, amener l’élève à s’interroger sur le texte à
produire (pour raconter, pour décrire), le choix de I’ énonciation (dois-je
utiliser « je » ou «  il » ?…) et I ‘organisation

du
texte.

-
Préparation et construction d’outils : matériaux linguistiques et mise en place
de critères de réussite.

-
Ecriture individuelle (1er  essai
d’écriture).

 

Un moment d’évaluation : (enseignant élève
ou élève /élève)

  • Evaluation
    par l’enseignant: I’ enseignant évalue les productions des élèves à
    partir des critères retenus.

S’il
sélectionne une difficulté collective comme la non maîtrise de la situation
finale (les élèves ne parviennent pas encore à écrire une phrase de clôture),
ii planifie des activités de remédiation pour l’ensemble des élèves.

Si
l’enseignant diagnostique une difficulté récurrente individuelle, Il mettra en
place une pédagogie différenciée.

  • Evaluation
    par les élèves: les élèves par binômes ou par groupes évaluent soit leur
    production, soit celle de leur camarade en évaluation mutuelle. Les élèves
    soulignent, annotent au crayon tout ce qui est incomplet, incompréhensible, incohérent…
    Ils proposent une piste de réécriture pour améliorer le texte. Ils peuvent également construire en groupes des outils d’aide
    comme: un tableau de conjugaison, le canevas de la structure narrative…

Un moment de réécriture.

La
réécriture recourt à différents procédés selon le cas. On peut réécrire en
supprimant un mot, une phrase; en ajoutant une information ; en déplaçant une
expression ou un groupe de mots ; en remplaçant un mot par un autre, un temps
verbal par un autre …

On
peut réécrire en s’aidant d’une grille de réécriture.

La
réussite d’une pédagogie de 1′écrit suppose une nouvelle organisation de la
classe avec un aménagement spatial et une gestion du temps qui alterne temps
collectif et temps individuel.

Pour
conclure, on peut dire que c’est dans le projet que l’activité d’écriture, qui
est une activité de communication, trouve sa finalisation. C’est le projet qui
inscrit la production dans une situation qui lui donne du sens par son enjeu
social.

 

3.3
- Apprentissages linguistique

        « En 5ème  AP, les activités de langue abordées de manière
explicite donneront aux apprenants des outils qu’ils pourront réinvestir dans
des situations d’énonciation. Ces activités ont pour but de conduire les
apprenants vers une analyse plus systématique de la langue. Pour permettre une
découverte et une structuration des règles de fonctionnement des unités
linguistiques dans la phrase, et au-delà, dans le texte, il est nécessaire de
recourir à la grammaire de texte ou grammaire textuelle. » (cf. Programme).

         Afin de bien asseoir les notions
fondamentales abordées en 4ème AP, l’enseignant devra proposer des
exercices variés et soigneusement étudiés qui aideront les élèves à utiliser et
à manipuler les différentes structures de la langue dans des situations d’intégration.

 

 

 

 

 

En
5ème  AP de nouvelles notions
sent étudiées an niveau du texte et au niveau de la phrase.

Les
différents acquis linguistiques ont pour but essentiel de donner à l’élève les éléments
nécessaires à l’amélioration de son expression tant orale qu’écrite  dans différentes  situations
de communication.

 

3.3.
1- Démarche

Chaque
séance d’apprentissage linguistique se déroulera selon le schéma pédagogique le
mieux approprié à la pédagogie active.

A
partir d’un court texte, point de départ pour la mise en situation, I’
enseignant doit amener

les
élèves à :

ü     questionner
le texte pour relever le corpus à analyser (recherche collective),

ü     repérer le
fait de langue ciblé (discussions, remarques et erreurs seront prises en compte,
les élèves étant les artisans de leur découverte),

ü     énoncer la
règle et la mémoriser (aboutissement de l’analyse dans une démarche inductive),

ü     s’exercer  par
le  biais  d’activités
variées  (exercices d’application
et de réemploi pour acquérir la notion),

ü     vérifier ses
acquis à travers des activités d’évaluation.

 

3.3.2-
Exemplification

Illustration
en Vocabulaire

Rappelons
que I’ apprenant doit acquérir un vocabulaire fonctionnel, riche ct varié à
partir des supports oraux et écrits.

Pour-cela,
il étudiera les mots et leur fonctionnement dans des ensembles. Ceci permettra
de dégager les phénomènes lexicaux de synonymie, d’antonymie et de dérivation.

Pour
des besoins de compréhension ct d’expression, on développer un vocabulaire :

-
sur le plan thématique pour constituer des champs notionnels,

-
sur le plan sémantique pour construire synonymes et antonymes,

-
sur le plan linguistique pour constituer des familles de mots à partir de règles
de dérivation.

Objet
d’étude : Les verbes ~ introducteurs ~ dans le dialogue.

Objectif:
Reconnaitre les verbes «  introducteurs » dans le dialogue et leur fonction.

 

C’est moi le roi !

« C’est moi le roi des animaux, tout
le monde le sait. Je ne vois pas pourquoi il faudrait changer les choses !
s’exclame le lion.

L’éléphant lui dit :

- Oui mais moi, vois-tu, je suis le plus
gros, je mérite d’être roi.

- Tu vis moins longtemps que moi et ma
carapace me protège de toutes les attaques, proteste la tortue.

- Aucun de vous ne peut voler dans le
ciel, et je suis l’un des seuls oiseaux qui peuvent apprendre à parler. Je dois
être roi, affirme le perroquet.

- Taisez-vous, chuchote le serpent. Mon
venin est si puissant que je pourrais éliminer chacun d’entre vous, et je
deviendrais le roi ! »

D’après Jacqueline
Moreau

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Enseignant/ élèves

Commentaires

I – Mise en situation

Rappel
des signes de ponctuation

déjà
appris,

 

Lecture
silencieuse du texte

-Questions
de compréhension globale,

Corpus
obtenu (au tableau)

Le
point, la virgule, le point d’interrogation;

Le
point d’exclamation, le tiret , les guillemets, etc.

 

 

01
texte par élève.

II-Analyse

-
Lecture oralisée du texte

-
Identification des personnages en présence.

-Recherche
de la place des signes de ponctuation,

Faire
souligner que ce sont plusieurs

personnages
qui parlent (texte dialogué).

 

Travail
sur le corpus relevé sur le tableau pour situer les signes de ponctuation au début,
au milieu ou à la fin de la phrase.

‘Relevé
des signes de ponctuation

spécifique
au dialogue.

 

 

 

Travail
par groupe de 04 élèves

L’enseignant
fait confronter les réponses

Et
répond aux demandes des élèves

Corpus
obtenu au (tableau)

les
guillemets «  ……, »

le
tiret -

les
deux points :

-
Relevé du verbe qui précède ou qui

vient
après les paroles de chaque personnage,

Faire
souligner dans le texte.

Corpus
obtenu (au tableau~

S’exclame
-dit-proteste-affirme- chuchote.

Enoncé
de I ‘infinitif de chaque

verbe,

Corpus
obtenu (au tableau~

S’exclamer -dire-protester-affirmer-
chuchoter.

Découverte  du sens de chaque verbe

introducteur

Sens
du verbe s’exclamer

Sens
du verbe protester

Sens
du verbe affirmer.

Sens
du verbe chuchoter

Remarque
: Les verbes « introducteurs » accompagnent les paroles dans le
dialogue.

 

 

dire
quelque chose avec étonnement.

dire
avec force que l’on n’est pas d’accord.

dire
avec certitude.

dire
à voix basse.

Ces
verbes remplacent le verbe dire avec

plus
de précision.

 

Enrichissement
du corpus avec

d’autres
verbes ~ introducteurs ~ au

dialogue
(utilisation du dictionnaire).

Corpus
enrichi

crier
: dire fortement  – balbutier : dire
avec difficulté.

 

-
Analyse du corpus obtenu

 

Etablir
une grille pour faire dégager les

nuances
de sens (on peut la compléter à l’aide du dictionnaire).

 

Comment dire

 

doucement

Fortement

Avec
étonnement
Avec
difficulté
Avec
certitude
Crier          
Balbutier          
Affirmer          
Murmurer          
S’exclamer          

 

 

 

 

 

Faire
dégager la règle

 

A retenir

Les verbes «  introducteurs »
dans le dialogue sont : dire, s’exclamer, crier, balbutier, affirmer,
chuchoter… Ils permettent d’introduire des paroles en précisant le sentiment
de celui qui parle.

 

III-
Application

 

-Faire
retrouver les verbes

«
introducteurs »  du dialogue dans

d’autres
textes.

-Faire
compléter un dialogue avec des

Verbes « introducteurs »donnés.

IV-
Réinvestissement et évaluation

par
le biais d’activités variées

 

-Faire
compléter un dialogue par des

verbes
«  introducteurs » à trouver.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Illustration
    en grammaire

« (…)
Les apprentissages linguistiques sont confortés par le métalangage. Les faits de
langue sont nommés et leur appropriation par les apprenants vise à la
production collective et à la production individuelle (ce sur quoi l’élève sera
évalué). » (cf. Programme).

Objet
d’étude : l’adjectif qualificatif

Objectif
: Identifier l’adjectif qualificatif (nature et fonction)

 

L’Iceberg

II était une fois, tout 1à- bas, tout en
bas, il était une fois un iceberg, immense et magnifique. Il dominait le reste
du monde (…).

Extrait de Contes de la
mer, Y.Mauffret, Rageot Ed.

 

 

Enseignant!
élèves

 

Commentaires

 

I- Mise en situation

-
Rappel des principaux constituants

du
GN

-
Lecture silencieuse du texte.

-
Contrôle de la compréhension globale.

Noter
au tableau :

GN
= D + N

 

 

Un
texte par élève

 

II – Analyse

 

Recherche
dans le texte des mots qui

disent
comment est «  1′Iceberg »-

 

-Travail
collectif   ~ mise en commun des
recherches.

 

 

 

 

-
Nommer le point de langue :

Ce
sont des adjectifs qualificatifs.

-
Enrichissement du corpus.

-
Trouver d’autres adjectifs pour

qualifier
1′Iceberg.

-
Observation des GN :

 

 

Faire
comparer ces GN avec le GN titre.

 

Faire
observer le corpus pour trouver la

place
de l’adjectif par  rapport  au
nom  qu’il qualifie.

 

Un
énorme Iceberg Un Iceberg

blanc

 

Faire
dégager la règle.

 

 

 

 

 

Les
élèves recherchent, crayon en main.

 

L’enseignant
répond aux demandes

(questions
des élèves) et fait confronter

les
réponses.

Corpus
obtenu

immense-
magnifique

Ces
mots disent comment est 1′Iceberg.

-  Ils renseignent sur l’Iceberg

-  Ils décrivent 1′Iceberg

-  Ils qualifient 1′Iceberg

Commencer
à formuler la règle.

 

 

Corpus
obtenu à partir des propositions d’élèves.

 

Ex.:
un énorme Iceberg,

un
Iceberg fort, un Iceberg blanc.

 

L’Iceberg
/ Un énorme Iceberg / Un

Iceberg
blanc

GN
= D +N  GN D+-adj+N

GN
= D + N + adj

 

 

L’adjectif
qualificatif peut être placé avant on après le nom qu’il qualifie.

 

A retenir

L’adjectif
qualificatif est un mot qui dit comment est la personne, I’ animal ou la
chose.

Ex:
une jolie princesse -un chat gris – une baguette magique.


  • L’adjectif qualificatif peut être placé avant ou après le nom qu’il qualifie.

  • L’adjectif qualificatif épithète

 

III-
Application

 

 

 

 

1  – Faire souligner dans un texte les

adjectifs
qualificatifs.

2  – Faire retrouver la place des

adjectifs
qualificatifs.

1  – Compléter un texte avec des adjectifs
qualificatifs.

2  – Remplacer les adjectifs qualificatifs
d’un texte par des adjectifs contraires.

IV
- Réinvestissement par le biais

d’activités
variées

 

 

 

 

 

1.
Compléter un texte avec des adjectifs
qualificatifs .

2.
Remplacer les adjectifs qualificatifs d’un
texte par des adjectifs contraires

3.
……

 

     

 

 

Les
deux illustrations qui précèdent (en vocabulaire et en grammaire) sont des
propositions données à titre indicatif. Elles sont à adapter au niveau des élèves.

 

3.4
- Travailler le texte poétique

Pour
1′éducation à la poésie, il faut  procéder
à un choix de poèmes faciles à dire et à mémoriser. La structure.de ces poèmes
doit être mise en évidence (un sonnet, un quatrain ou de la poésie libre) pour être
imitée par les élèves.

 

Les
activités doivent cibler :

  • la mémorisation
    de textes poétiques dont la structure est très marquée (refrain, rime récurrente,
    sons réguliers…),
  • l’expression
    du plaisir : gouter au beau, à la musicalité des sons, à la richesse des images
    visuelles,
  • la
    sensibilisation à la création de petits textes poétiques.

 

Les
activités sur les textes poétiques, qui s’inscrivent dans une éducation esthétique,
doivent en plus de la mémorisation (récitation), proposer des « jeux »
sur la langue et des activités de re- création «  sur
le modèle.de ».

 

Lire un poème :

Les
moments de lecture de la poésie doivent être diversifiés :

ü     lecture
plaisir à la fin d’une séance de grammaire ou pour
«  souffler » entre deux leçons,

ü     lecture dédicace
en début de séance pour accueillir un événement (journée de I’ enfance, saison
nouvelle : le printemps, …).

Dire un poème :

Les
activités de mise en voix d’un poème permettent : la maitrise des différentes
intonations (gaie, triste, enjouée, vive,…),

 

 

 


  • I’ exploration et la modulation de la voix
    (forte, criée, chuchotée, murmurée…),

-
la mise en sciène du poème (en chœur, répartition des voix).

La
mise en voix fait découvrir la fonction de I ‘intention expressive (la fourmi
est moqueuse, la grenouille envieuse, la pluie triste  …). Elle facilite la mémorisation (totale
ou partielle) du poème. Il est bon de rappeler que le poème doit être dit avec
justesse (et non crié) pendant la récitation.

Ecrire
un poème

:

Chaque élève peut écrire d’après une
consigne d’écriture ou selon sa fantaisie.

Ex
: – changer la rime,

-
écrire sur le modèle de …,

-
varier une structure.

 

Déroulement
de la séance :

-
Lecture magistrale de trois ou quatre petits poèmes sur le même thème. Cette
lecture doit être expressive pour permettre aux élèves de choisir le poème à étudier.

-
Le poème choisi sera relu par l’enseignant pour le faire apprécier davantage
par les élèves.  I1  leur demandera d’identifier le thème.

-
Assurer la compréhension globale du poème à l’aide d’un questionnaire: chacun
va dire ce qu’il voit (la ponctuation, la silhouette du texte, les mots connus,
les mots inconnus…), ce qu’il comprend (résumé du contenu en quelques
phrases), ce qu’il ressent (impression de joie, de rythme, de tristesse…) ou ce
qu’il entend (récurrence d’un son, musicalité des sons, sonorités se faisant écho
d’un vers à l’autre.

-
Emploi d’un vocabulaire spécifique à la poésie : poésie, strophe, rime, vers…

-
Les élèves feront une lecture silencieuse et une lecture oralisée. Celle-ci
peut être individuelle ou collective pour mettre en voix le poème. A chaque élève
de lire et de dire le poème en partie ou en entier. – Le poème sera recopié
dans le cahier de poésies. L’enseignant peut proposer de le recopier selon
l’une ou l’autre forme d’écriture (majuscule, cursive…).

Prolongement :

Le
cahier de poésies sera divisé en deux parties : l’une pour le travail de copie,
de reproduction, d’illustration.  L’autre
sera l’espace libre où chaque élève est appelé à recopier des poésies

qu’il
a aimées, appréciées en 2ème , 3ème et 4ème AP,
qu’il a trouvées dans des livres, qu’il a lues ou entendues. Les élèves peuvent
écrire un ou des poèmes en laissant voguer leur fantaisie, leur imagination.

 

La
pratique.de la poésie en classe de langue contribue à développer la créativité,
à stimuler l’imagination par la richesse des sonorités et des images visuelles
qu’elle évoque.

C’est
la note de fantaisie et de culture que l’on donne à l’élève pour cultiver sa
sensibilité et sa recherche du beau.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4
- ANNEXES

4-
1.Glossaire

Ce
glossaire extrait du groupe EVA «  Evaluer les écrits à l’école
primaire » (Ed. Hachette), présente des définitions didactiques, ciblées
sur des problèmes d’enseignement. Il explicite notamment les concepts utilisés dans
le programme.

ACTIVITE
/ SITUATION /  TACHE D’ECRITURE

On
parle souvent indifféremment de situation d’écriture, d’activité d’écriture ,
de tâche d’écriture ; pourtant ces trois mots ne sont pas toujours  substituables I’ un à l’autre

 

Ø     Activité
est sans doute le terme le plus large, parfois employé comme synonyme de
situation (on parle d’activité de production d’écrits pour évoquer une
situation où les élèves ont à
produire  un  écrit),
parfois  comme  synonyme
de procédure (on dit ainsi activité de tri d écrits ou de textes, alors  qu’il
s’agit  plutôt  d’une
procédure,  en  vue
d’un apprentissage spécifique). Dans tous les cas, il renvoie entre autres
à la notion de projet.

 

Ø     On parlera
de situation d’écriture pour désigner I’ ensemble des paramètres qui
contextualisent la production d’un écrit : Un scripteur unique/collectif, un référent,
un/des destinataires, un enjeu, etc. Ainsi, un projet comme réaliser un journal
propose diverses situations d’écriture.

 

Ø     La tâche,
au sens strict du terme, est ce que l’élève doit  faire dans le cadre d’une situation donnée.
Par exemple, écrire la fin d’un conte, relever à l’occasion d’une lecture, les diverses
manières de désigner un personnage, etc. La tâche doit être définie par la
consigne.

 

Ø     ANAPHORE :
Dans un texte, certains mots (ou groupes de mots) ne peuvent être compris qu’en
relation avec un/des mots, groupes de mots ou phrases placés avant. On désigne
sous le nom d’anaphore divers procédés .linguistiques qui manifestent  ce type de relation, du point de vue du sens,
entre des unités du texte.

 

Ø     Procédés
grammaticaux
:
pronoms, déterminants (article défini, possessif, démonstratif) qui servent à
marquer la relation entre I’ unité qui les suit et une autre unité qui en général
les précède. Par exemple dans «  J’ai rencontré Pierre , il viendra avec
sa voiture », il = de Pierre. ,sa = de Pierre.

 

Ø     Procédés lexicaux:
synonymes (et hyperonymes), répétitions, nominalisations.

 

Ø      COMPETENCE
REDACTIONNELLE, TEXTUELLE, DISCURSIVE

Par compétence rédactionnelle, on désigne
couramment la compétence à rédiger des écrits. En toute rigueur, il faudrait
distinguer une compétence textuelle relative aux capacités de fabrication des
textes et une compétence discursive (ou de communication), liée aux capacités
d’adaptation du discours produit aux conditions de la situation (enjeu,
destinataires…). En somme, il ne suffit pas de savoir fabriquer des écrits,
encore faut-il savoir les adapter à la situation de communication. Ces deux compétences
sont souvent confondues sous le terme de compétence textuelle, L’expérience des
écrits, en particulier par la lecture, permet à chacun d’intérioriser un système
de règle de composition textuelle et de caractères discursifs qui constitue une
norme langagière minimale, à la base de sa compétence textuelle.

Celle-ci lui permet de
comprendre et de produire des textes et aussi de porter des jugements d’appréciation,
sur la qualité d’ensemble du texte, positifs  (ce compte rendu est complet) ou négatifs
(Cette histoire n’est pas terminée). Cette compétence textuelle, en matière de
production d’écrits peut être analysée en savoirs et savoir-faire plus précis :
le savoir-écrire.

 

Ø      CONNECTEURS  /ORGANISATEURS TEXTUELS

Les grammaires courantes
classent les mots de liaison en adverbes, conjonctions (de coordination, de
subordination) et prépositions. Des descriptions linguistiques contemporaines
tendent à  regrouper ces mots selon leur
rôle dans la construction et I’ architecture du texte :

- les organisateurs textuels
(conjonctions, prépositions ou adverbes) délimitent des grands blocs
d’informations. Ils sont relativement spécifiques à un type de texte. Par
exemple, dans un texte narratif: « Un Jour… / soudain… / alors… /
ensuite… enfin… » , dans un texte descriptif : «  D’un côte’…/de
I’ autre…,  en haut…/en bas…/plus
loin…/… » ; dans un texte explicatif ou prescriptif: «  Premièrement…
/ Deuxièmement…/… » ou bien: Tout d’abord…/par conséquent/ ainsi…/…. ».

- les connecteurs
marquent des liens (souvent logiques) entre des unités (mots, groupes de mots,
phrases), à I’ intérieur des grands constituants du texte.

- Dans certains cas, la
distinction entre organisateur et connecteur n’est pas facile à faire: certains
connecteurs ont une fonction d’organisation et certains organisateurs marquent
une relation: il faut alors s’en tenir au rôle dominant.

 

Ø      CONSIGNE

C’est un énoncé oral ou écrit
par lequel le maitre invite les élèves à exécuter une tâche.

Le projet a permis aux élèves
de se représenter les enjeux de la production. La consigne permet de préciser
les caractéristiques de I’ écrit à produire.

Exemple: dans un projet
où il a été convenu de réaliser pour la bibliothèque de 1′école un album
racontant des histoires de robots, la consigne pourrait être : «  écrire
une histoire courte dont le héros est un robot ». Lorsque  par exemple dans le cadre d’un projet, la consigne
est élaborée avec les élèves, sa formulation collective peut constituer un
moment important du processus d’apprentissage.

 

Ø      CRIT ERE  / INDICATEUR

On ne peut pas évaluer
sans critères, implicites ou explicites, assortis d’indicateurs.

Appuyons-nous au départ,
en vue de la compléter, sur la définition de De Landsheere, pour qui un critère
est un «  caractère ou propriété d’un objet à partir duquel on porte sur
lui un jugement d’appréciation ».

Cette définition permet
de sortir le critère de la subjectivité de 1′évaluateur et de mettre la notion
de critère en relation avec celle de I’ indicateur.

Cependant, d’un point de
vue didactique, le critère d’évaluation est aussi une construction de

 I’ évaluateur, qui définit  par là ce qu’il attend de l’objet. Ainsi, un écrit
étant
un  objet  multi- dimensionnel  (voir
Pragmatique / sémantique/ Morpho syntaxique…), I’ enseignant, pour évaluer
un écrit d’élève, choisit,  parmi  ses divers caractères, celui ou ceux auxquels
il attache, en raison de ses objectifs, une importance particulière (par
exemple : la cohérence sémantique, la prise en compte du destinataire, la cohésion
inter phrastique, I’ orthographe,…). Le critère se manifeste dans l’écrit par
un / des indicateurs.

Un indicateur est un
fait observable qui traduit la présence du caractère ou de la propriété qui
constitue un critère pour l’évaluateur. Dans un conte, le critère de clôture
textuelle sera satisfait si les actions sont en cohérence avec le problème posé
au départ, si la fin peut être mise en relation avec le début…

 

Ø      DISCOURS,
DISCURSIF

C’est un mot très
courant et très  polysémique de la linguistique
contemporaine. Il s’emploie en opposition avec d’autres termes, essentiellement
écrit, langue, récit, texte par rapport auxquels il prend des sens spécifiques.
L’adjectif discursif correspond au nom discours dans ses différents sens.

 

 

 

 

 

ECRIT
/  DISCOURS /  TEXTE

 

Ces mots, très polysémiques,
désignent des points de vue différents sur ce que I’ on appelle couramment un écrit,
objet langagier considéré alors en tant que produit social: un article de
journal, une lettre, un roman, une recette de cuisine sent des écrits.

 

- Le mot discours
renvoie à l’enjeu de I’ écrit, variable selon qu’il est produit pour distraire
en racontant (discours narratif), faire agir (discours prescriptif), faire
comprendre (discours explicatif)…

 

- Le mot texte
renvoie à son mode d’organisation spécifique, au(x) principe(s) qui sous-entendent
son organisation interne.

 

En bref, un écrit est
une réalisation concrète qui résulte d’un acte de langage, c’est-à-dire un
discours ancré dans une situation et orienté par un enjeu vers une destination
et d’une structure textuelle, c’est-à. dire une organisation spécifique de ses
divers constituants.

 

ENONCIATEUR,
ENONCIATION

 

Par énonciateur, on désigne
celui qui produit un énoncé, oral ou écrit; pour l’écrit on dit aussi
scripteur.

 

Au sens strict, 1′énonciation
désigne l’activité de production d’un énoncé. Par extension, on parle de phénomènes
ou marques d’énonciation pour  désigner
les traces dans 1′énoncé de I’ activité d’énonciation.

 

Le discours est 1′énoncé
qui porte des traces de son énonciation: emploi de je, tu et d’autres embrayeurs.

 

LANGUE
/ DISCOURS

 

Langue et discours ne
renvoient pas aux  mêmes faits
linguistiques et, par conséquent, aux mêmes problèmes d’écriture.

 

Langue désigne
l’ensemble des signes et de leurs combinaisons, qui servent à la communication
verbale. Un problème de langue est donc d’ordre morpho – syntaxique:
conjugaison d’un verbe, construction des mots dans la phrase et orthographe afférente…

 

Discours désigne une  manifestation de la langue dans une  situation concrète de communication. Un problème
de discours est donc d’ordre essentiellement pragmatique : prise en compte du
destinataire, choix du support….

 

METALANGAGE,  METALINGUISTIQUE

 

Le métalangage est le
langage produit pour  parler du
fonctionnement de la langue: il est abondamment utile en classe de grammaire ou
quand on définit le sens d’un mot.

 

Les savoirs métalinguistiques,
au sens étroit, concernent donc les règles de fonctionnement de la langue dans
le cadre de la phrase.

 

 

 

OUTIL (D’EVALUATION)

« Objet matériel
facilitant la production ou la révision d’un texte. Il peut être de formes
diverses: panneau synthétisant les observations faites à propos de textes lus
en classe, questionnaire, croquis rendant compte du schéma narratif… il aide à
résoudre un problème d’écriture fabriqué par les élèves avec l’aide de I ‘enseignant,
il est provisoire et évolutif. »  (Extrait de: Objectif écrire, CDDP. De Lozère).

 

PLANIFICATION
/MISE  EN TEXTE / REVISION

 

Ces trois termes,
empruntés à des recherches psycholinguistiques, servent à désigner les savoirs
opératoires enjeu dans le savoir-écrire. Ils distinguent habituellement trois
aspects interactifs et non trois phases successives) de I’ acte  de production d’écrits.

 

1.  La planification : savoir sélectionner les
informations pertinentes par rapport à l’enjeu, les organiser, les hiérarchiser,
choisir celles qui seront développées…

 

2.  La
mise  en  texte,
qui  implique  la gestion
simultanée  de contraintes locales
(orthographe, syntaxe…) et de contraintes globales (structure d’ensemble, cohérence
sémantique, cohésion  inter
phrastique…).

 

3.  La révision, qui a pour but de mettre le texte
au point par des réécritures plus ou moins importantes. Elle s’appuie sur une  lecture critique  destinée
à  repérer  les
erreurs  de  détail,
les  effets d’incompréhension possibles,
et d’évaluer l’adéquation du texte aux enjeux définis et  aux critères propres au type d’écrit à
produire.

 

PROCEDURE

Un dictionnaire courant
(P.L.I de 1989) définit ce mot de la façon suivante : «  Méthode, marche à
suivre pour obtenir un résultat. »

Ce terme désigne les
activités (enchainements d’activités), en général proposées par I’enseignant,
qui permettent aux élèves d’atteindre un objectif. Par exemple, le tri d’écrits
ou de textes est une procédure qui aide les élèves à  construire le concept de types de textes, de
discours ;

I ‘échange d’écrits
produits ou en cours de production est une procédure qui permet de s’entrainer à
la prise en compte d’un destinataire.

 

4-2. Finalités  / supports / modalités de lecture

- Adapter ses stratégies de lecture à sa
finalité et au support

- Lecture volontaire (sous-tendue par un
projet), lecture captive (par exemple tous les écrits qui s’imposent à nous :
publicités entre autres …).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Finalités Exemples de supports Modalités de lecture
Lire pour trouver une
information

 

Plan

Horaire de train

Lecture sélective
(Identification de mots clés, repérage de la structure et du fonctionnement
de l’écrit.)
Lire pour s’informer
(dimension référentielle /informative)
Journal                      Magazine                         Tract                                 Note de
service
Lecture sélective
(lecture survol)
Lire pour apprendre

(dimension didactique)

 

Dictionnaire        Documentaire                    Essai                             Manuel

 

Projet de recherche (Répondre
à une question)              Lecture sélective
pour trouver une information recherchée. Lecture cursive pour apprendre.           Appropriation du texte par
soulignements, résumé, etc. Archivage. : prise de notes, photocopies.
Lire pour faire
(dimension pragmatique)

 

Recette                            Mode
d’emploi                Notice de
montage     Posologie                          Règle du jeu

 

Lire tous les
mots               Lire pas à pas                      Lire et faire             Evaluation de la lecture : le
résultat, l’action.

 

Lire pour lire
(dimension artistique et culturelle)

 

Texte littéraire

 

Lecture intégrale           Lecture cursive           Anticiper – imaginer s’identifier

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.3 Ecrire en classe : pour
quoi  faire ?

Projet
d’écriture

 

Procédé: Projet d'écriture 

 

 

 

 

 

Document d'accompagnement 5ème A.P dans 5.5EME ANNEE PRIMAIRE clip_image003clip_image004 dans 5.5EME ANNEE PRIMAIREclip_image005clip_image006clip_image007clip_image008

 SHAPE
\* MERGEFORMAT

Utiliser
les critères

Ecrire

Relire
les textes  produits  dans la classe
Repérer
des dysfonctionnements

Réécrire

clip_image009 

 

 

 


clip_image010                                  

 

Ecrire

Lire des textes

Activités décrochées

Elaborer ,utiliser des outils

     
  Ecrire
 
  clip_image012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


4-4. Révision d’un écrit

 

 

Un modèle de la révision d’un écrit

 

Production d’un écrit
Evaluation

Texte
considéré conforme aux attentes

Texte
conservé tel qu’il est

Texte
considéré non conforme aux attentes

Modification du texte (suppression, ajout,
déplacement, substitution)

Production
d’un autre texte

clip_image013 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Extrait de

«  De I’ évaluation des écrits à la
réécriture »

Groupe EVA

Hachette – Education

 

 

À propos de Artisan de l'ombre

Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui

Voir tous les articles de Artisan de l'ombre

Inscrivez vous

Abonnez-vous à notre newsletter pour recevoir les mises à jour par e-mail.

Pas encore de commentaire.

Laisser un commentaire

Vous devez être Identifiez vous Poster un commentaire

Diana et Thierry |
La Coquelicote |
lilicorentin |
Unblog.fr | Créer un blog | Annuaire | Signaler un abus | dididoune
| Un grain de sable dans le d...
| LUNA