Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme d’inspecteur de l’éducation et de l’enseignement primaire. L’impact du milieu sur l’apprentissage du Français Langue Etrangère au primaire

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Education Nationale

Institut de Formation et de Perfectionnement des Maîtres S a i d a

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme d’inspecteur de  l’éducation et de l’enseignement primaire.

Thème :

L’impact du milieu sur l’apprentissage du Français Langue Etrangère au primaire

 

Réalisé par :

                         Mme – HADBI Kheira

                         Melle – LAHLAH Samia

                         MM – AOUACHRIA Mohamed

                               - FATMI Brahim

                              - GUECHI Samir

                              - HAMERLAIN Mohamed

                             -  MOKDAS Abdelouahab

 

 

 

 

Année de formation 2010 /2011

D E D I C A C E S

 

A

 Ces femmes et ces hommes, qui perpétuent  la tradition ancestrale  dans la transmission du savoir  avec sagesse et abnégation ,et   s’affirment chaque jour dans une tâche qui relève des vertus  des prophètes et  des messagers, dire qu’ils nous ont encadré ; en serait purement et simplement une litote.

C’est en ces termes que nous tenons  à remercier nos éminents professeurs qui se  sont donnés corps et âmes pour nous accompagner dans ce périple de formation dans cet institut qui semble défier le temps pour rester, grâce à la volonté de son encadrement administratif et pédagogique  digne de reconnaissance et d’admiration, un pôle de rayonnement  et de savoir.

Ce mémoire de formation est dédié à ce merveilleux  staff qui nous a permis de reprendre confiance en nous pour pouvoir à notre tour perpétuer cette éternelle transmission de savoir, d’affection, d’entraide et du respect  de l’autre.

 

« L

orsqu’une situation devient difficile ,lorsqu’elle se met à susciter l’ennui , le découragement ,voire les heurts ,il n’y a                         que deux façons de l’affronter : la subir ou réagir »

 

 N .George

 

Sommaire

Présentation du travail

Introduction

Volet 1 : Partie théorique

Chapitre I : Milieu géographique

       1- 1 Milieu rural.

       1- 2-Milieu semi -urbain.

       1- 3-Milieu urbain.

Chapitre II : Milieu socioculturel

          II-1 La famille

         II-2 L’école institutionnelle

         II-3 L’école coranique

        1I-4 Les associations

Chapitre III- Milieu sociolinguistique

      III-1 Langue maternelle

      III-2Langue étrangère

       III-3 Contact des langues

   Volet 2 : Partie Pratique

Chapitre I   : Présentation du travail

      1-1Objectif

     1-2 Le constat

     1-3 Les contraintes

     1-4 ……………………..

Chapitre II-Corpus

                  II-1 Elaboration du questionnaire  

                 II-2 Stratégie               

Chapitre III : Analyse et interprétation du corpus

                -Question 1

              -Question 2

             – Bilan

           

 

- Conclusion

Table des matières

-Bibliographie

-Annexe

 

Présentation du travail

 

N

ous avons entrepris ce travail de recherche dans le cadre de notre formation d’inspecteurs  de français ,en guise d’apporter notre  modeste contribution aux travaux réalisés dans ce sens  par les spécialistes du domaine ,  et mettre en évidence  les phénomènes   qui interfèrent  l’apprentissage du FLE  au primaire.

 

Hormis le  dispositif pédagogique consacré à l’enseignement de cette langue, notamment la qualité de l’encadrement, le manuel scolaire  ,le volume horaire  , la dimension socioculturelle souvent reléguée en second  plan pourrait en être  un facteur décisif  dans le cursus de l’apprenant .

 

Dans le volet théorique du travail ;

La première partie est consacrée  à l’aspect socioéconomique du  milieu de l’apprenant  à savoir : l’institution,la situation géographique (la zone de résidence),la situation matérielle et financière de la famille,le niveau d’instruction des parents et les commodités et  moyens facilitateurs permettant l’accès à cette langue .

La deuxième partie  est consacrée à l’aspect linguistique du problème notamment le profil multilingue de l’apprenant  et les phénomènes d’interférences qui en résultent, la dimension culturelle de la société algérienne et  l’omniprésence en filigrane de la dimension historique .

 

Pour le volet pratique ,nous avons mis au point un questionnaire pour  entreprendre une enquête à partir d’un travail d’échantillonnage réalisé dans plusieurs localités du pays notamment : les wilaya d’Alger, Blida, Batna, Mila , Chlef,  Tiaret et de Relizane .

En plus  des renseignements concernant les situations socioéconomique et culturelle de la famille de l’apprenant ,le questionnaire mis à la disposition des enseignants francophones comporte également des questions ouvertes concernant les  difficultés rencontrées dans l’apprentissage du FLE .

INTRODUCTION

 

D

ans le sillage des travaux de recherche  effectués par des chercheurs aussi bien nationaux ; à l’image de l’éminente   linguiste  Taleb-Ibrahimi .K (Thèse de doctorat d’état Université de Grenoble  (1996), qu’étrangers en référence au modèle Brown et Levinson(1978 ,1987) prolongé par Kerbrat (1996) sur  la problématique  de l’entourage immédiat et du cadre socioculturel de l’apprenant , visant à analyser voire réduire l’échec scolaire ,nous avons entrepris ce travail en guise de pasticher l’expérience   sur  l’impact  de l’environnement sur  l’apprentissage de la langue française en Algérie et mettre en exergue les difficultés qui en résultent .

Il est évident que l’environnement soit un facteur déterminant dans le parcours de l’apprenant et dans l’évolution de tout apprentissage ; il pourrait en faire  un espace  favorable à sa  progression, son épanouissement  et  donc sa réussite. Bref, il mettrait l’enfant  en parfaite symbiose avec l’institution d’apprentissage.

Dans le cas contraire, il ferait  une véritable  entrave qui compliquerait tout apprentissage et   mettrait l’apprenant dans une situation à même  de compromettre son cursus.   En effet, des anomalies susceptibles d’altérer le processus d’apprentissage   ont été relevées et signalées  à maintes reprises dans le cadre de l’exercice de nos fonctions.

Tous les partenaires du secteur sont en fait concernés par ce phénomène  et doivent  agir en conséquence , à commencer par le chef d’établissement étant le pivot dans la coordination entre les différents intervenants , doit maîtriser au moins deux langues pour être au diapason des réformes,participer aux différentes journées d’étude  pour  actualiser  sa culture professionnelle, s’enquérir du niveau de ses  apprenants en  effectuant des visites  de classes à tout le personnel enseignant, que ce soit arabisant ou francisant et sanctionner chaque visite par un bulletin d’évaluation qui sera transmis aux inspecteurs  compétents, bulletin qui doit obligatoirement cerner les différentes carences , proposer la remédiation adéquate et suggérer  encouragements et reconnaissances  à toute initiative susceptible d’apporter un plus à la qualité de l’apprentissage et permettre une meilleure assimilation des contenus .

Malheureusement, la majorité des chefs d’établissements sont monolingues et évitent toute intervention dans le champ des francophones.

Ce problème de langue  se répercute sur la gestion de l’école ,allant  du choix des ouvrages de la bibliothèque  qui se fait  généralement au détriment des ouvrages francophones , l’élimination de toute activité culturelle en français pendant les différentes manifestations et  fêtes scolaires,  la médiocrité  des sujets des compositions de français dans   l’évaluation  des classes d’examen et l’aboutissement  fatal   aux résultats  catastrophiques .

Quant à l’enseignant  désigné pour  assurer  le  français  en  zone rurale ,il est souvent sans  aucune formation de base ou jouit  à peine  de quelques notions en la matière ,parfois un simple vacataire ou tout simplement un contractuel du pré emploi,il arrive aussi  qu’il soit  un arabisant qu’on a chargé de s’en occuper  .

Le personnel de charge – généralement illettré – de l’école primaire qui en fait partie intégrante de l’entourage  éducatif doit faire l’objet de réflexion ;il doit savoir un vocabulaire d’usage  lui permettant d’assurer sa fonction et compléter la tâche de l’éducateur voire s’y substituer dans certains cas.

La famille de l’apprenant pourrait servir  de secours   dans certains cas .Elle  apporterait alors quelques réajustements  là où l’institution aurait échoué, mais dans ce processus que nous qualifierions  de bricolage, les enfants de familles moins favorables Ô combien  nombreux n’auront pas cette chance et n’arriveront jamais  à s’en sortir en français et  dans bien d’autres matières.

L’association des parents d’élèves et les différentes associations culturelles agréées au niveau des établissements scolaires doivent sortir de leur réticence et prendre le relais pendant les vacances et les moments de détente en organisant des excursions, des tournois sportifs et culturels, faciliter l’acquisition d’ouvrages dans les deux langues pour l’enrichissement des bibliothèques scolaires.

Pour revenir  au milieu socioculturel, il y aurait aussi semble t-il une  crainte supposée de rivalité à la langue mère, une phobie utopique qui pourrait servir d’alibi     pour entraîner toute une nation vers l’unilinguisme et donc la perte d’un outil de recherche scientifique, et d’ouverture vers le monde. C’est dans ce contexte que s’inscrit notre travail de recherche qui est constitué de deux parties théorique et pratique.

La théorique traitera des notions relatives au thème en question notamment le socioculturel ; la pratique sera consacrée à l’analyse du corpus qui débouchera   sur la vérification des hypothèses émises pour en fin pouvoir proposer   des  suggestions.

Cela dit, cette recherche pourrait- elle aboutir  et servir de socle à d’éventuelles recherches ?

 

La dimension socioculturelle et le FLE.

 

L

a littérature spécialisée en psycholinguistique nous  apprend que l’enfant  arrive à l’école  avec la langue acquise en interaction avec son milieu familial et social . Cette dernière définie comme un moyen de communication et d’interaction, permet à l’enfant de s’approprier des différents apprentissages dans le cadre scolaire.

« Or, nous savons que l’enfant algérien a une situation linguistique particulière. La particularité émane de la coexistence des langues (la langue arabe, la langue tamazight et la langue française) qui s’y déploient concurremment dans notre société »(3) .C’est dans cette situation de multilinguisme que se trouve l’apprenant. Cette donnée sociolinguistique ne peut être occultée car elle n’est pas sans incidence sur l’action pédagogique .Elle suscite tout au contraire un certain nombre de questions pertinentes   chez les éducateurs  .Ces derniers  s’interrogent très souvent sur la langue de l’enfant  par rapport  aux autres langues  et l’impact de son environnement sur son évolution linguistique et sociale.

L’apprenant issu de milieu populaire  fait l’objet d’une désignation préconçue « d’élève en difficulté », appellation qui  pourrait fragiliser encore plus ses chances de réussite et compliquer la tâche des intervenants au chevet d’un système éducatif lui-même en difficulté et qui normalement doit faire l’objet  d’analyse à même  de déterminer les raisons  de sa défaillance  et penser les « carences »  que ces élèves mettent en évidence de façon criante. Ce sont le plus souvent des enfants issus des milieux populaires et de leurs fractions les plus  précarisées qui sont désignés sous cette catégorie de sens commun.

En plus de cette crise multidimensionnelle, l’enseignement du FLE en Algérie est victime de l’attitude des apprenants, de leur famille et de  leur milieu ; l’idée que l’on se fait des origines de cette langue étrangère ne facilite pas le travail  des éducateurs  déjà assez  dépassés par les phénomènes d’interférences dues aux  problèmes de contraste des langues. « La dimension socioculturelle de l’apprenant fait de lui un multilingue  avant même son arrivée à l’école » (4).

Pour évaluer l’apprentissage du français dans notre pays ,analyser ne doit pas concerner que les contenus ou les formes linguistiques mais exige de prendre en considération toutes les dimensions qui entrent dans ce processus ,la dimension historique met en exergue les exactions du colonialisme et remue le couteau dans une plaie qui par la force des choses refuse de se cicatriser ou du moins daigne en faire semblant ne serait-ce que pour permettre pour un laps de temps aussi infime soit-il à toutes ces générations victimes de se repérer dans cette autre dimension… problème. Il serait illusoire de s’en tenir aux simples faits didactiques ou pédagogiques pour une telle évaluation.  Il   est donc temps   de remettre en question toutes les représentations de cette  langue  étrangère ; son statut et ses règles par rapport à la ou les langues déjà acquises, cette exploration va permettre de tirer les enseignements nécessaires à même de mettre en place des mécanismes susceptibles de rectifier le tire.

 

(3)W .Marcet .La langue arabe en Afrique du nord .Revue pédagogique 1.1931

(4)Guide méthodique de l’éducation préscolaire IPN /CRASC 1996

La diversité socioculturelle arabo-musulmane – tamazight qui normalement devait servir de facteur facilitateur à l’apprenant, en fit la cause de sa

situation conflictuelle, cette relation affective qui l’attache à sa langue maternelle et  ses origines  et qui constitue   son cordon ombilical  en fit son handicap majeur à cause des attitudes néfastes de l’environnement   . Sa langue dialectale qui constitue un véritable potentiel linguistique  pourrait bien  servir d’approche  aux autres cultures donc aux autres langues ; la diversité de son lexique composé en plus de sa langue maternelle  de plusieurs centaines voire de millier de mots d’origines française et espagnole pourrait servir de plate-forme une fois repris et corrigés (surtout phonétiquement) en classe.

Les nombreuses recherches en sociolinguistique ont longtemps essayé de décrire les phénomènes langagiers issus du contact des langues. Ces études ont porté sur les conversations quotidiennes et ont pu déduire qu’il est généralement question  d’incompétence langagière ou de stratégie fondé sur le raisonnement (5).Souvent , dans sa discussion quotidienne ,l’individu en tentant d’ apporter de plus amples précisions ou combler un manque de lexique puise dans son dictionnaire multilingue relique des différentes périodes de la vie de la mémoire collective , il sera donc obligé d’utiliser  des mots étrangers à sa langue mère pour compléter son lexique et s’exprimer avec plus d’objectivité et de pertinence ;ce comportement est un signe d’universalité   et de complémentarité des cultures ,des courants puristes pour ne pas dire extrémistes y voient  malheureusement dans cette convivialité tous les maux du monde. Les termes de culture, francophonie et communication sont fréquemment rapportés  par notre société  en guise de polémiquer et d’en rajouter sur la place de la langue française en Algérie ,il s’avère parfois difficile d’en tirer une conclusion satisfaisante aux appréhensions non fondées de certains courants  plutôt alarmistes .La culture francophone est porteuse d’un partage de valeurs autour de l’usage de la langue française mais pourrait aussi servir de passerelle vers  les domaines des technologies  et des phénomènes socioculturels unissant les êtres humains. Le langage et l’espace sous-tendent et envisagent la communication dans toute sa diversité  et  son universalité.

(5)Site internet : Ressources-CLA.UNIV –Fcompte.fr

 

L’entourage  immédiat de l’apprenant

 

L

es socioconstructivistes mettent en exergue le rôle des interactions dans la construction du savoir ,ils  s’appuient  sur l’hypothèse que le cerveau est un processus de traitement de l’information (STI) (Système de Traitement de l’Information) pour étayer cette approche   et mettre en évidence le rôle de l’apprenant dans  la construction de ses savoirs .

Mais quand la communication n’aboutit  pas, il   doit y avoir une cause à  cette panne qui  pourrait se situer au niveau de l’émetteur, du récepteur, ou du langage utilisé.

Dans le cas d’une  langue étrangère, le problème  est situé à plus d’un niveau, le contraste des langues et les phénomènes d’interférences  compliquent davantage  la tâche aux intervenants du secteur  et amoindrit les chances  de l’apprenant.

Nous allons nous consacrer sur le rôle de l’entourage immédiat de l’apprenant  et son impact sur le développement de ses  compétences intellectuelles que ce soit  dans  des familles n’ayant   aucune notion de cette langue  et  qui ne peuvent être d’aucune aide à l’apprenant ou de  celles qui sont favorables à tous les niveaux et facilitent la transmission et donc l’assimilation du message.

L’environnement de l’enfant est souvent cité comme une source d’influence dans le développement des compétences intellectuelles. « De fortes corrélations ont été signalées entre les différents marqueurs de l’environnement à domicile (statut socio-économique, l’intelligence de la mère, les caractéristiques de la maison, et les pratiques parentales) et le rendement sur l’intelligence et d’autres tests cognitifs chez l’enfant ». (Molfetta, DiLalla, & Lovelace, 1995; Rubin & Balow, 1979; Schaimberg & Lee, 1991; Wallace, Escalona, McCarton-Daum, & Vaughan,)(*) Les chercheurs décrivent les effets différentiels des variables d’environnement en fonction de la façon dont elles influencent  l’enfant.

Les variables liées à l’environnement immédiat d’après (Caldwell et Bradley, 1984) (*) sont classées comme des variables proximales car ils reflètent les conditions qui sont expérimentées directement par l’enfant. Les mesures du statut socioéconomique (SSE), le QI maternel, et de diverses caractéristiques démographiques sont classés comme des variables distales parce qu’elles sont perçues indirectement ou à distance.  Les deux variables proximales et distales sont les facteurs prédictifs les plus importants des différences de groupe dans l’intelligence des enfants à l’âge de 3 à 8 ans.

Espy, Molfese, et DiLalla (2001) (*) ont utilisé l’analyse de courbe de croissance afin de déterminer comment l’environnement familial et le statut économique et social influencent les changements dans les scores d’intelligence entre les âges de 3 et 6 ans, les résultats ont confirmé les conclusions antérieures. Le SES influence le taux de croissance intellectuelle, en particulier pour les non verbales des compétences intellectuelles.

On constate que les variables d’environnement affectent différents aspects de la croissance intellectuelle et de différentes façons, ce qui soulève beaucoup d’inquiétude au  sujet  des enfants  ayant une intelligence moyenne et qui sont également touchés par les facteurs  environnementaux néfastes. A titre d’exemple, Dickinson et Tabors (1991) (*) signalent «  que les activités de lecture à la maison et les expériences linguistiques des enfants  sont liées à leurs aptitudes verbales et leurs connaissances langagières ».

Chaque enfant est unique. Des enfants de même âge  et  issus de milieux ayant le même statut socio-économique  n’ont pas les mêmes capacités d’acquisitions et les mêmes aptitudes cognitives, c’est ce que les psychopédagogues  appellent les différences individuelles, il y a également les différences entre garçons et filles qui sont beaucoup plus accentuées dans les milieux traditionnels.

« Du point de vue de l’étymologie, on sait que l’idée de naissance est liée à celle de connaissance : connaître c’est en quelque sorte naître avec » (x)Karl R .Popper. Dès sa naissance, chaque individu construit ainsi son propre système représentatif et explicatif  du monde comme de lui-même .Pour ce faire, il prélève bien de l’information dans son milieu environnant, mais chacun la recombine de façon spécifique .Cette connaissance reste informulable et informulée en tant que telle ; elle tisse des liens étroits avec l’affectif, le social, les valeurs, le désir.

 

Face à une telle situation qui se veut par la force des choses compliquée et multidimensionnelle , le statut  de la  langue française dans notre pays  doit  d’abord faire l’objet d’un débat national en faisant participer tous les partenaires sociaux et les différents intervenants du secteur éducatif  pour lever tout équivoque et ambiguïté  et trouver un no man’s land qui facilitera l’aboutissement  à un consensus moral et social. Ce n’est qu’à ce moment là que nous pouvons   remettre ce projet de société aux techniciens du système éducatif  et prendre les mesures nécessaires en mettant   en place un encadrement de qualité  et des  moyens didactiques et pédagogiques modernes et adéquats à même de permettre aux apprenants d’en tirer profit  et pouvoir enfin accéder à l’apprentissage de cette langue étrangère .

Il va falloir donc changer d’attitude face à cette langue si nous voulons l’apprendre. Est-ce la langue du colonisateur ? Est-ce la langue d’une culture  occidentale menaçante ? Est-ce une passerelle vers la mondialisation  et  un moyen pour propager notre culture, mettre en valeur  et promouvoir notre langue nationale et pourquoi pas l’universaliser ?

 

(*) Education a l’environnement Fr.Wikipédia .org /Education

(x)Karl.R.Popper, la connaissance objective, Bruxelles, Complexe 1978

LA SITUATION SOCIOLINGUISTIQUE EN ALGERIE

 

      I-1 La période pré coloniale

L’Algérie est un pays qui a connu plusieurs invasions étrangères et dont l’histoire est profondément influencée par de multiples civilisations (phénicienne, carthaginoise, romaine, byzantine, arabe, turque et française) auxquelles la population la plus anciennement installée, les Imazighen, désignés ultérieurement par le terme « Berbères », opposa une farouche résistance.

La succession des invasions et l’occupation des comptoirs maritimes et des grandes agglomérations ont entraîné l’implantation de langues et de variétés linguistiques qui se sont superposées au substrat berbère. De part sa position centrale sur les côtes de l’Afrique du Nord, l’Algérie occupait une très grande place dans la régulation des échanges commerciaux et économique entre l’Egypte, la Grèce, la Romeet les pays du sud-est subsaharien. Ces échanges économiques favorisaient les interpénétrations culturelles entre les peuples du bassin méditerranéen et l’extension des langues les plus influentes sur le plan économique. Jusqu’au VII^e siècle, successivement le phénicien, le grec, le latin et le berbère constituaient les principaux idiomes utilisés pour les transactions commerciales entre les pays riverains de la méditerranée.

La conquête arabe sur la région avec l’avènement d’une religion, l’Islam, et d’une langue, l’arabe, la contrée connut l’unité spirituelle et religieuse.  L’islamisation et l’arabisation constituaient des sédiments religieux, culturels et linguistiques fondamentaux qui se sont superposés à la berbérité sans pour autant se substituer à cette amazighité. Les interactions culturelles et linguistiques entre le tamazight (berbère) et l’arabe ainsi que les apports culturels exogènes qui s’ensuivirent avec la conquête de l’ouest de l’Afrique du Nord, de l’Espagne, favorisèrent le développement de la civilisation arabo- musulmane et contribuèrent à réaliser au Maghreb une certaine synthèse entre le caractère spécifique amazight et l’apport arabe.

Avec l’instauration de la régence d’Alger (1516-1830), vient se greffer une nouvelle population, les Turcs. Une nouvelle dynamique sociale prend forme avec le renforcement de l’édification d’un Etat nouveau gouverné par les beys.

L’hétérogénéité sociale, qui prévaut alors, trouve son corollaire dans la diversité des idiomes et des multiples fonctions sociales qui leur sont dévolues. L’arabe se manifeste dans ses deux variétés essentielles, littéraires et dialectales (dont les réalisations peuvent varier d’une région à une autre).

Dans sa variété classique, la plus proche du coran, il constitue la langue officielle. Son expansion dans toutes les régions  du pays est assurée par les mosquées mais par les diverses institutions traditionnelles chargées de l’instruction, de l’éducation et la formation de la population : les écoles coraniques ainsi que les zaouïas sont implantées dans les campagnes les plus reculées pour propager une religion et une langue dont la fonction essentielle à l’époque est l’intégration communautaire. Elle est utilisée dans le code écrit essentiellement par les personnalités chargées de l’exégèse religieuse islamique.

 

   I-2 La période coloniale

 

L’origine de la langue française remonte à l’ère coloniale. Cette langue imposée durant un siècle et demi est l’une des propriétés tracées par le colonisateur. Il perçoit dans la langue un second moyen au prés des armes qui lui permet d’affaiblir l’identité du colonisé. Le missionnaire venu pour prêcher une langue du savoir et du développement ne tarde pas à mettre sur pied une compagne de francisation de la communauté algérienne.

Ce qui suit est une série d’événements qui mettent au premier plan l’enjeu de l’investigation de la langue française. Ainsi à la fin du XIX^e siècle, la langue Arabe est considérée comme langue étrangère pendant que le français gagne le terrain. Il est passé à la langue nationale et officielle en Algérie, adopté par les institutions, les administrations, la presse, c’est maintenant une véhémente nécessité sociale et un accès à la fonction publique.

On assiste, au début de la compagne, à la création d’écoles et de collèges bilingue regroupant des français et des algériens et exerçant un pouvoir d’assimilation.

En suite en 1871, la politique coloniale change de cap et trouve dans la cherté des écoles bilingues un prétexte incontestable pour restreindre le nombre de celles-ci et entretient comme tâche conséquente la francisation des programmes éducatifs.

On attribut le nom de langue étrangère à l’arabe au même titre que l’allemand et l’espagnol.

Cependant les algériens pour préserver leur culture et la langue de leur religion, envoyèrent leurs enfants en plus de l’école coloniale, à l’école coranique. Ce qui peut être considéré comme une forme d’opposition et de refus d’abandonner la langue arabe.

 

I-3 La période post-coloniale

Considérée comme l’un des buts de la guerre de la libération nationale, l’arabisation constituait la réponse logique à la chasse systématique de la langue du colonisateur qui a occupé le système d’enseignement, l’administration et la vie publique.

En 1962, la langue arabe est devenue langue nationale et officielle. La décision de l’arabisation en Algérie a fortement contribué à l’éviction du français de l’institution scolaire. Or, l’héritage est déjà là. Après l’indépendance, on ne peut empêcher le plurilinguisme. La langue française circule tout comme les autres parlers qui existent dans le quotidien. La réalité sociale telle qu’elle est perçue à l’époque ne correspondait pas aux décisions dictées par le gouvernement. Les algériens n’ont pas cessé de communiquer en français. Même si elle est considérée, à ce moment –là, comme étant étrangère, elle passe avant les autres langues et après l’arabe, elle est privilégiée dans le milieu administratif. Le locuteur algérien utilise le français pour parler de son travail parce qu’il ne dispose pas de langage technique approprié en arabe dialectal, en kabyle ou même en arabe classique. « Cette arabisation improvisée se fait sans formation pédagogique, celle des enseignants orientaux étant plus que problématique (la plus part étaient des artisans dans leur pays, et leur langue (égyptienne) leur rendant la communication difficile, voire impossible avec leurs élèves arabes et surtout berbères. » (G. GRANDGUILLAUME (p. 276))

 

En outre, elle demeure une œuvre de très longue haleine et une tâche des plus délicates, car elle requiert des moyens culturels modernes et ne peut s’accomplir dans la précipitation.      

En 1974, une évolution de la langue française se ressent par le passage d’un enseignement en langue française à un enseignement de la langue française pour une éventuelle maîtrise orale et écrite, d’autant plus qu’elle véhicule le progrès scientifique et technique d’où un ferme encouragement à l’acquisition des langues étrangères. L’ordonnance 76/ 35 du 16 avril 1976 confère le statut de « langue seconde » à la langue française.

L’article 15 de la loi 91/05 du 16 janvier 91 stipule que : « l’enseignement, l’éducation et la formation dans tous les secteurs, dans tous les cycles et dans toutes les spécialités sont dispensées en langue arabe sous réserve de modalités d’enseignement des langues étrangères »

L’ouverture démocratique de 1988 va accélérer le mouvement de revendication culturelle et linguistique berbère dont le couronnement est la reconnaissance  du tamazight comme deuxième langue nationale à côté de l’arabe en janvier 2002.

 

CONCEPTS THEORIQUES ET STATUTS DE LANGUES

 

II -1 La langue maternelle

 

Le concept reste ambigu car le premier critère qui vient à l’esprit se fonde sur l’étymologie : la langue maternelle est la langue parlée par la mère. Comme il existe de nombreuses sociétés oǔ la langue de la mère biologique n’est pas la première à être transmise, on préfèrera parler de première langue acquise par l’enfant dans l’environnement parental ou social immédiat. Ce privilège d’être la première langue implique en général un niveau supérieur de compétences. « C’est ainsi que la langue maternelle serait la mieux acquise car son appropriation met en jeu des capacités mémorielles plus fortes. » (J-CH RAFONI (pp. 14-15))

Mais ce deuxième critère qui fait du locuteur natif le meilleur connaisseur de sa langue ne peut être systématisé. En effet, dans certaines sociétés de type diglossique comme en Afrique du Nord, l’utilisation de la langue première peut être très limitée. L’arabe dialectal maternel sera rejeté hors du champ des usages spécialisés ou socialement valorisés. C’est l’arabe standard, langue de l’école, qui couvrira l’ensemble des domaines ou la situation exige le maniement d’un lexique ou de structures plus élaborées.

Pour l’enseignant de langue étrangère, elle représente en gros, le substrat langagier de l’élève, la première occupante du terrain, celle dont on ne peut pas faire abstraction même si on décide pour des raisons méthodologiques de la tenir à l’écart. « Ce parler vernaculaire est toujours envisagé de façon négative. Et pourtant les tournures familières, ou régionales, pourraient parfois fournir des comparaisons ou des appuis intéressants pour la compréhension de certains phénomènes sur lesquels l’enseignement de la langue maternelle ne met pas l’accent. » (L. DABENE (p. 25)) C’est à la langue maternelle qu’à recours l’enseignement lorsqu’il veut clarifier des notions, expliciter une règle, ou traduire un terme ambigu. Si ce type d’activités est actuellement licite, il n’en a pas été de même pendant une langue période oǔ la langue maternelle était officiellement proscrite de la classe de la  langue étrangère.

 

II  -2 La langue étrangère

      

Le concept de langue étrangère se construit par opposition à celui de langue maternelle.  « Selon Jean Pierre Cuq : « toute langue non maternelle est une langue étrangère à partir du moment oǔ elle représente pour un individu un savoir encore ignoré, une potentialité, un objet nouveau d’apprentissage » » (J-CH. RAFONI (p. 15)) Elle est constituée le plus souvent comme objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage à travers un guidage scolaire ou institutionnel.

Elle est rarement une langue de référence pour l’apprenant. Son étrangeté avec la langue maternelle est due à la distance accrue par l’éloignement culturel (représentations du locuteur, usages et pratiques langagiers non directement décodables…) et par l’éloignement linguistique proprement dit.

 

Par ailleurs, le terme de langue vivante ou étrangère ne s’applique qu’aux langues officielles de pays étrangers.

 

         II-3 La langue seconde

 

Le concept de langue seconde est apparu dans le champ de la didactique et de la sociolinguistique. C’est une langue secondairement acquise, apprise à l’école. Elle a un statut particulier. Les apprenants ont la possibilité quotidienne d’être confrontés à elle en dehors des cours qui en relèvent : urbain, administratif, professionnel, culturel…

C’est aussi une langue étrangère qui est dotée, par suite de circonstances historiques particulières et de la situation sociolinguistique qui en est corollaire, d’un statut privilégié. Ce concept est surtout pertinent pour l’analyse de l’aire d’extension du monde francophone, ou il constitue un moyen commode de définition de la situation du français dans les pays ex- colonisés

 

II-4 La langue officielle et la langue nationale

 

          Une langue est qualifiée d’officielle lorsqu’elle est utilisée par les institutions d’un Etat, aussi bien dans les usages intérieurs que dans ses relations avec les autres pays. Quant à la langue nationale, elle est parlée sur le territoire national. Elles ne sont pas cependant pas absolument  synonymes ; le cas de Tamazight en Algérie en est une illustration : elle est nationale mais pas officielle.Par contre, l’Arabe l’est les deux.

 

II-5 La langue vernaculaire et la langue véhiculaire

    

             Le parler vernaculaire, entendu comme l’ensemble des moyens d’expression acquis lors de la toute première socialisation, au sein de la cellule familiale. « Ce terme est, en effet, utilisé pour désigner dans des communautés fortement plurilingues, les langues endogènes propres à chacun des groupes ethniques et généralement acquises par voie lignagère. »  (L. DABENE (p55))

Une langue véhiculaire ne répond pas aux mêmes  besoins qu’une langue maternelle et ce n’est donc pas la langue parlée par les natifs qui doit constituer la seule référence pour définir les finalités de l’enseignement d’une langue étrangère.

Il est clair que dans le monde actuel, la mission de l’enseignant de langue étrangère sera précisément, et de plus en plus, de doter ses élèves de systèmes à fonction véhiculaire (communicative).                     

 

III- DYNAMIQUE ET CONTACT DES LANGUES EN ALGERIE

 

L’Algérie linguistique semble plutôt complexe vue de l’extérieur, avec ses populations arabophones et berbérophones d’une part, et d’autre part,  des individus francophones dans les deux populations.

 

III-1 La diglossie dans le contexte Algérien

 

            Le terme de diglossie permet de caractériser les situations de communication de sociétés qui recourent à deux codes distincts (deux variétés de langues ou deux langues) pour les échanges quotidiens : certaines circonstances impliquent l’usage de l’un des codes (langue A) à l’exclusion de l’autre (langue B), qui de façon complémentaire, ne peut servir que dans les situations dans lesquelles la première langue est exclue.

La situation diglossique est ainsi généralement une situation conflictuelle et la sociolinguistique a pris pour objet d’analyse ce conflit et ses conséquences.

L’Algérie connaît de telles  situations diglossiques, marquées par l’opposition d’une part, entre une langue arabe standard (l’arabe usuel et courant qu’on emploie dans tout le pays) et le français, et entre l’arabe classique (une variété prestigieuse ou haute) et les dialectaux (variétés basses), d’autre part.

La différence des modes d’acquisition des deux variétés, permet de distinguer celle qui accède au premier rang à celle qui précède : une langue haute est celle qui est dispensée par le biais de l’éducation dans un milieu scolaire ; la variété basse n’a pas le privilège d’être diffusée ainsi, et par conséquent, c’est dans un milieu naturel qu’elle prend naissance et évolue.

Comme conséquence logique de ces modes d’acquisition, la variété haute bénéficie officiellement des encouragements, de l’attention de l’Etat dans le but de la promouvoir à tous les niveaux, ce qui n’est pas le cas de la variété basse.

Il faut souligner que la diglossie en Algérie  résulte de l’interaction active entre les variétés coexistantes, l’arabe  et le français comme deuxième langue largement pratiquée aussi bien dans les usages administratifs et formels, que dans les usages informels et familiers.

 

III- 2 Le bilinguisme en Algérie

 

Le terme de bilinguisme s’applique aussi bien à la société algérienne puisqu’elle met en usage deux langues importantes : l’Arabe et le Français, en contact permanent. C’est une forme conséquente du colonialisme.

D’après J. Mac Namara (1967) Le bilingue est un sujet qui « possède une compétence minimale dans une des quatre habiletés linguistiques : comprendre, parler, lire et écrire dans une langue autre que sa langue maternelle »L. DABENE. (p83)

Le bilinguisme en Algérie, se présente sous forme :

 

-d’un bilinguisme institutionnalisé dans le système dans le système éducatif depuis 1962 oǔ le français langue d’enseignement partage les domaines d’emploi avec l’Arabe : à celui –ci, les domaines qui relèvent de la légitimité et la souveraineté nationale, et au Français, les domaines techniques et scientifiques.

- d’un bilinguisme communicationnel oǔ le Français se manifeste dans le parler des locuteurs algériens et teste sa compétence dans les divers phénomènes de contact notamment l’alternance codique (ou code-switching)

 

III- 3 L’alternance des langues

 

         L’alternance codique ou code switching, est un mode de communication très fréquent chez les sujets bilingues. Il consiste à faire alterner les langues, sur des unités linguistiques de langueur variable (un mot, une expression, un syntagme, une phrase). Ce mode communicationnel répandu dans les communautés bilingues consiste à changer de langue en fonction de l’interlocuteur.

En Algérie, l’exposition à la langue française étant forte et continue rend la présence de cette langue effective et contraignante dans l’environnement linguistique et culturel des sujets parlants algériens. Ces derniers pratiquent et/ ou subissent le français dans le système éducatif, dans toutes les institutions qui participent à l’activité sociale, économique, politique et culturelle.

La société algérienne étant plurilingue, ce contact des langues se traduit par des comportements langagiers très particuliers. Les idiomes s’interprètent au gré des relations sociales, des stratégies discursives des locuteurs passent très souvent d’une langue aux autres, mettent en contact dans la linéarité du discours les vernaculaires usités (l’arabe algérien et / ou les variétés du berbère) et les langues académiques (l’arabe classique / l’arabe standard et le français).

 

-         L’alternance chez les bilingues algériens 

 

Le français et l’arabe dialectal s’interpénètrent et s’imbriquent pour produire un énoncé intelligible et cohérent à tous points de vue.

Exemple :

( wach kayen il y a trop de monde in cha allah kheir )

Cette alternance conversationnelle arabe ou tamazight / français est massive dans les situations de communication de type informel, elle apparaît lorsque la pression du milieu institutionnel se relâche.

 

 

-         L’alternance chez les sujets monolingues algériens 

L’alternance codique chez les monolingues « arabes algériens » catégorisés comme analphabètes ne maîtrisant ni le français ni l’arabe standard. Les mots français qui s’enchâssent dans leurs discours assument des fonctions linguistiques mais aussi sociales.

Exemple :

( khouya djit nkhalas l’abonnemo taâ tiliphoune)

(Mon frère, je suis venu payer l’abonnement téléphonique)

Cette alternance codique semble se confondre avec l’emprunt «français » intégré à l’arabe et révèle un déficit de compétence linguistique dans au mois une des deux langues utilisées, si non les deux.

Ce type d’interaction entre deux ou plusieurs langues par un même individu engendre le phénomène d’interférence qui est défini par U. WEINREICH comme étant : « des déviations à la norme d’une langue, qui apparaissent dans le parler des bilingues comme le résultat de leur familiarité avec plus d’une langue, c’est-à-dire comme le résultat d’un contact de langue. », et qui repose sur l’infrastructure psychophysiologique de la parole. Par exemple, un unilingue qui entend une autre langue et qu’il essaie de reproduire oralement. La réception par la voie auditive et l’émission par la voie orale sont ainsi mises en jeu.

En didactique, l’interférence paraît comme une difficulté rencontrée par l’apprenant dans l’acquisition ou l’emploi d’une langue à cause de l’influence de sa langue maternelle. Les interférences peuvent être d’ordre :

Phonétique :      (l’obonnemo / l’abonnement)       (tiliphoune / téléphone)

[â]                                      [e]       [о]

Lexical : (Mon frère lit au lycée)

(Mon frère étudie au lycée)

 

Grammaticale : (L’homme que je te parle)

(L’homme dont je te parle)

 

Phonologique : (barabole)

(parabole)

 

III-4 Les emprunts

 

       L’emprunt est la résultante d’une longue coexistence de deux communautés linguistiques. Quelle que soit la nature de cette coexistence (pacifique et / ou conflictuelle, imposée par une colonisation ou par un contact culturel), il se produit un échange bilatéral des traits culturels spécifiques aux deux entités qui sera exprimé par des emprunts réciproques

Dans notre cas, la langue française et les idiomes locaux se sont enrichis mutuellement,  de part leur coexistence, d’apports nouveaux et le français, tel qu’il est utilisé en Algérie, intègre de nombreuses lexies arabes ou berbères employées quotidiennement dans le discours des locuteurs pour exprimer et dénoter un vécu ou une réalité qui ne peuvent pas être désignés par une lexie appartenant originellement à la langue française. Il n’en demeure pas moins que l’adoption de l’emprunt dans la langue d’accueil est conditionnée par l’usage. Pour l’algérien, francophone, notamment le locuteur de niveau acrolectal et/ou mésolectal, les mots empruntés à l’arabe resteront des lexies d’origine arabe ou berbère quelle que soit leur fréquence d’emploi.

« L’emploi de dérivés ou de composés constitue aussi pour GUILBERT (1975 : 97)  un indice probant de l’intégration à la langue cible : « un mot étranger, dés le moment oǔ il sert de base à une dérivation selon le système morphosyntaxique de la langue française, est véritablement intégré à notre langue » ».A. QUEFFELEC (p.134)

Ce critère permet de valider des emprunts comme houma /houmiste, beyleck / beylical, wilaya / wilayal, wilayisime, amazigh / amazighité, amazighophone, etc.                        

1-    LE MILIEU RURAL  (ABDEOUAHAB)

2- Relation école :famille

 

C o n c l u s i o n

D

e par notre appréhension, notre préconception de la culture occidentale et nos  relations historiquement conflictuelles issues du passé colonial , nous avons toujours eu tendance à éviter toute réconciliation morale avec cet occident souvent  réticent et évasif s’entêtant à entériner  des politiques peu sinon pas encourageantes  à un quelconque assainissement   de la situation.

Il serait peut être  temps de sortir de notre carcan psychologique  et mettre  l’intérêt des générations montantes au-dessus de toute suspicion prétentieuse , il est de notre devoir  d’agir pour relever le défi  du savoir  et le mettre à la portée de nos apprenants ,la mobilisation de tous les partenaires sociaux et amis de l’école est plus que jamais  nécessaire ,il faut sensibiliser les gens sur la nécessité d’apprendre   cette langue  en seconde position  ,nous sommes en train de perdre un butin de guerre et un moyen de communication fiable qui pourrait nous permettre de promouvoir notre langue mère et propager notre culture au-delà des restrictions des frontières  géopolitiques, cela concerne aussi bien les arabophones que les francophones, c’est  justement l’occasion pour eux  de sortir de leurs éternelles querelles  et s’unir pour servir l’intérêt général .

Le mutisme observé par les décideurs du pays  fait la force des puristes qui veulent transformer nos apprenants en unijambistes ne s’exprimant que dans leur langue mère qui sera à son tour prisonnière de détenteurs incapables de mettre en évidence toutes ses richesses humaines et sa beauté littéraire, conformément à la loi d’orientation sur l’éducation nationale (n°08-04du23janvier 2008), qui exige de l’école algérienne qu’elle  « permette la maîtrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères »Chapitre II, art. 4 .

Il est  temps de mettre en œuvre tous les moyens  nécessaires susceptibles de redresser la situation en faveur de l’apprenant qu’il soit de la zone rurale ou urbaine  et lui permettre une approche favorable et convenable des autres cultures en parfaite symbiose avec son milieu multidimensionnel. « Lorsqu’une situation devient difficile ,lorsqu’elle se met à susciter l’ennui , le découragement ,voire les heurts ,il n’y a que deux façons de l’affronter : la subir ou réagir » (6) G . Niquet.

littéraire .

 

(6)G .Niquet 1995 Enseigner le français pour qui. Hachette Education.

 

PRESENTATION DU TRAVAIL PRATIQUE

 

                Le thème : l’IMPACT DU MILIEU SUR    L’APPRENTISSGE DU FLE AU RIMAIRE

 

Le cheminement de la recherche s’est basé sur :

 

LE CONSTAT

 

On a longtemps cherché l’explication de l’échec scolaire du côté de l’élève ou de sa famille. Dans ce registre, on est passé progressivement d’une explication par les aptitudes ou les différences individuelles  à une explication par le milieu, en admettant que les ressources que l’élève mobilise à l’école ne sont pas l’expression d’un patrimoine génétique mais relèvent   d’une forme d’héritage.

Reconnaissons  que c’est  un domaine fort complexe, qu’on ne sait pas vraiment quel est le poids exact de l’environnement par rapport à des déterminations plus génétiques, ni quelles sont exactement les interactions entre l’inné et l’acquis.

 

L’OBJECTIF

 

Pour interpréter l’influence de l’environnement sur l’apprentissage du français dans le primaire, nous avons effectué un travail de recherche  à savoir notre mémoire professionnel.

Il a porté sur l’examen de fluctuations des résultats et rendements scolaires collectés dans des zones rurales, urbaines et semi urbaine.

 

 LA PROBLEMATIQUE

 

L’objectif de la recherche est, d’une part, de démontrer l’impact du milieu à savoir (l’école et son encadrement, la famille avec son mode de vie et son style d’éducation) sur les apprentissages notamment de la langue française, en reliant les résultats certificatifs obtenus en (%) durant les années (2008/2009) (2009/2010) avec les facteurs représentant le milieu de contact dans les villes : Chlef, Alger, Blida ,Tiaret et Relizane        (Centre et banlieue) et, d’autre part, déceler les représentations des enseignants sur les causes des difficultés d’apprentissage du français dans leurs classes.

 

QUESTIONS DIRECTRICES

-A qui ou à quoi seraient imputés les problèmes de l’acquisition du français au primaire, d’après les enseignants ?

-Ya t-il une corrélation entre le rendement scolaire et l’environnement social ?

 

 

 

 

HYPOTHESES

Les apprenants,  issus de différentes régions et  étant en contact permanent avec leurs familles, le milieu scolaire et social, l’influence mutuelle est imminente.

Considérons donc des facteurs qui nous semblent représentatifs du milieu en question tels que : l’encadrement, le niveau de vie et le niveau d’instruction de la famille, et examinons  dans quelle mesure les résultats obtenus en sont tributaires.

Par ailleurs, nous avons jugé judicieux de solliciter les enseignants,  seuls habilités à se prononcer sur les facteurs qui puissent altérer le processus Enseignement / Apprentissage en guise de vérifier les suppositions avancées.

 

PUBLIC VISE

Apprenants et enseignants de français du primaire exerçant dans des zones rurales, urbaines et semi urbaine.

CORPUS

Un questionnaire

 

CONTRAINTES RENCONTREES

                     

Lors de nos déplacements sur le terrain, on a  déploré certains désagréments dus à/au :

-         La coïncidence de la visite des écoles avec les évaluations des enseignants  de l’UFC.

-         refus catégorique de certains directeurs de nous recevoir, sous prétexte que les enseignants sont en vacances, alors que c’était la période du rattrapage.

-         réponses inappropriées voire erronées de la part de quelques  enseignants, malgré l’explication du corpus.

-         éloignement des écoles les unes des autres nous a rendu la tache pénible et nous a pris plus de temps.

-         difficultés éprouvées par les collègues vis-à-vis de l’utilisation de l’outil informatique.

-         Notre provenance de régions différentes a compromis la coordination.

Ces conditions désobligeantes et intempestives sont à l’origine des difficultés de l’enquête.

 

 

 

 

 

TABLEAUX DES RESULTATS
1-RENSEIGNEMENTS SUR L’INSTITUTION
1-ECOLES		2- Directeurs		4-Bibliothèque scolaire
Z.R	Z.U	Monolingues	bilingues	Nbre ouvrages		Dont en fr
05	05	06	04	460		105
3-CLASSES
Z.R		Z.U
E≤30	E≥30	E≤30	E≥30
02	03	03	02
5- Enseignants			6-Niveau des enseignants
ITE	Direct		Secondaire	Universit.
21/26	05		20	06
7-1 Statuts enseignants			7-2 Ancienneté
Titulaire	Vacataire		A>15 ans	A≤15ans
26	/		18	08
8-1 Résultats  08/09			8-2 Résultats 09/10
% EN Z.R	% EN Z.U		% EN Z.R	% EN Z.U
35,42,58,48,62	98 ,74,85,50, 52,93,62		33,41,68,46 ,65	100,72,91,60, 48,98,43
10- Causes
Péda.	Milieu	Autre
03	06	02
II-RENSEIGNEMENTS SUR LA FAMILLE DE L’APPRENANT
11-Situation des parents
Unis	Séparés	Divorcés
97	3	06
12-Niveau scolaire des familles
Mère			Père
N.P et moins	N.M	N.S et plus	N.P et moins	N.M	N.S et plus
24	48	34	17	35	54
13-Commodités				14-Vacances
Ordina.	Internet	Bibliothèque		Profitent	Ne profitent pas
39	11	42		38	68

 

E : EFFECTIF

Z.U : ZONE URBAINE

Z.R : ZONE RURALE

N.P : NIVEAU PRIMAIRE

N.M : NIVEAU MOYEN

N.S : NIVEAU SECONDAIRE

 

ANALYSE ET INERPRETATION DES RESULTATS

 

Les écoles considérées et qui relèvent des zones urbaines et rurales sont en nombre de 10 (5 écoles pour chaque zone). Sur 5 classes chacune, on a 2 ayant un effectif>30 pour la zone urbaine et 03 pour la rurale. Cette surcharge des classes due à l’exode rural et l’afflux des populations vers les banlieues et les centres-villes, constitue une contrainte aussi bien  pour l’enseignant que pour l’apprenant. Mais, dans certaines classes d’Alger centre, le nombre  est <30. Le travail avec un nombre réduit d’élèves est sans aucun doute profitable et rentable.

Le profil linguistique du directeur n’est pas à négliger. En effet, les expériences ont révélé que plus le responsable est bilingue, plus le suivi et l’intérêt octroyés aux langues étrangères sont considérables, et même les résultats en sont en partie corollaires. On a recensé 4directeurs bilingues / 10 directeurs.

De plus, l’enseignant ayant bénéficié d’une formation à l’ITE, aurait certainement moins de difficultés à appréhender ses charges qu’un autre recruté sans stage. La durée d’exercice dans la fonction n’est pas toutefois sans conséquence sur le degré de maitrise des enjeux du métier, et par conséquent l’amélioration des résultats ; chose qu’on a remarqué chez les enseignants sollicités d’Alger, de Blida, de Chleff, de Tiaret et de Relizane centre dont la majorité (21/26) sont recrutés directement et ayant une ancienneté allant de 8-32 ans.

La situation familiale et matérielle joue un rôle  déterminant dans l’aboutissement des apprentissages. Certes un enfant bien entouré, jouissant d’un soutien moral, matériel et affectif se trouve à l’abri de troubles ou déséquilibre psychologique qui pourrait altérer son instruction. Le niveau intellectuel de sa famille pourrait lui servir d’adjuvant et de catalyseur dans la création d’une atmosphère propice à l’acquisition du savoir. On déplore ( 09/106) cas de séparation parentale ou divorce.

L’accès aux technologies d’information et de communication (TIC) semble relatif : parmi les (50/106) qui possèdent des micros ordinateurs, 11 seulement sont connectés à l’Internet du fait que ça soit tributaire de moyens, notamment, matériels dont disposent  les parents. Mais personne ne  peut nier l’engouement prononcé des enfants pour ces techniques et  les grands services  qu’elles pourraient   rendre en tant que facilitateurs de l’acte d’apprentissage par l’implication de l’apprenant dans la recherche de l’information et la construction de son savoir, si l’on s’en sert d’une manière rationnelle.

La bibliothèque scolaire est présente dans quelques écoles urbaines avec des ouvrages en langue française (30/120  35/200  40/140). Le moins qu’on puisse dire de ces espaces  de lecture, si réduits soient ils, méritent l’encouragement et l’enrichissement, ne serait ce que la collaboration des apprenants avec leurs enseignants pour perpétrer ces bonnes actions d’une grande rentabilité.

Les taux de réussite enregistrés en 2008/2009 et 2009 / 2010 dans les écoles urbaines sont nettement plus élevés  (72% 74% 85% 91% 98% 100%)  que ceux des rurales (33% 35% 42% 58% 62% 68%). Ceci s’explique certainement par la réunion des conditions,  dont quelques unes sont su-citées,  qui concourent à l’aboutissement de tels résultats.

Les vingt six enseignants auxquels nous avons soumis notre enquête, sont unanimes sur, d’une part, l’influence du socioculturel  et, d’autre part, des problèmes pédagogiques relatifs

aux: l’encadrement incompétent et inefficace, incapacité de réinvestissement des acquisitions linguistiques en situation d’intégration, surcharge des classes et volume horaire non proportionnel.

En réalité, l’activité de production écrite représente une situation d’intégration par excellence  dans la mesure où elle clôt la séquence pédagogique et, par conséquent, permet à l’apprenant de réinvestir les notions étudiées au cours des activités antérieures. Or, le constat est que les apprenants son souvent invités à réaliser le transfert de ces apprentissages dans des exercices isolés de tout contexte, alors qu’ils se montrent  incapables  de les réinvestir en situation de communication écrite proprement dite. On peut faire l’hypothèse que ce déficit est lié essentiellement à la façon même dans ces apprentissages ont été acquises.

 

CONCLUSION

A la lumière de ce qu’a révélé cette sommaire étude qui se veut comparative pour mettre en exergue l’influence des composantes du milieu avec lequel est en contact l’apprenant, et qui sont elles-mêmes sujettes aux variations d’une zone géographique à une autre, sur les acquisitions en langue française, il est temps de se rendre compte de ces facteurs « para scolaires »  en faisant,  rien qu’une fois,  une diversion sur : capacité / apprenant et compétence / enseignant.  Il est toutefois à signaler que les performances d’un système éducatif reposent  fondamentalement sur la qualité des ressources humaines car la question de la qualification de l’encadrement est cruciale. Aucune variable, aussi importante soit-elle, n’a autant d’impact que la compétence de l’enseignant. Ainsi, est-il impératif d’œuvrer dans la formation des enseignants et la refonte des démarches pédagogiques. Les moyens matériels, en outre, qui ont trait aux programmes et contenus doivent être adaptés et en adéquation avec le milieu socioculturel, voire une conception des sujets d’examens certificatifs  adaptée en conséquence.